汉语作为第二语言之声调教学研究综述

　　摘要：本文参考了近二十年来有关汉语声调教学的研究理论及成果，对汉语声调的习得顺序、声调的偏误研究以及声调教学方法及技巧等方面进行了综述，希望借此对汉语作为第二语言之声调教学有个基本了解，并为自己今后进一步研究声调教学作些铺垫。
　　
　　关键词：汉语，声调，综述
　　
　　汉语是典型的声调语言，其声调主要从调值和调类两个方面来分析，1930年赵元任先生对汉语的四个声调做出了类似五线谱记谱法的分析，这在语言学界是一项极为伟大的创举，不仅给语言学习者和研究者带来了极大的便利，也为他们提供了学习和研究的依据。随着对外汉语教学的开展，声调教学再度成为专家学者研究的聚焦领域。对于汉语学习者来说，尤其是对于来自于非声调语言国家的学习者，声调始终是学习的重点和难点，林焘先生认为“造成外国人说中文洋腔洋调的主要原因并不在声母和韵母,而在声调和比声调更高的语音层次”(1996),鲁健骥先生认为“声调对母语是非声调语言的学生是有特殊困难的”(1984)。因此本文参考了近二十几年来研究声调教学的专著和论文（时间跨度为1984—2008年），对对外汉语声调教学研究的理论和成果进行了综述，希望借此对声调教学有所了解，为以后的研究打下基础，也希望在以后的研究中能在如何改进声调教学方面提出些许建议，提高教学效果。
　　这一跨度阶段的研究主要以理论探索和实证为主，同时结合了现代科技手段（如对第二语言学习者进行声调偏误分析时采用了大量的现代实验语音手段），其研究焦点有以下几点：一是声调的习得顺序，二是声调的偏误研究，三是如何进行声调教学。
　　一声调的习得顺序
　　关于汉语声调的习得过程及顺序，很多人都进行过详尽的论述，典型的如：余蔼芹先生在第一届国际汉语教学讨论会上提出了自己有关声调习得顺序的研究成果，他认为四声的教学顺序应是平调，降调，升调，降升调，这主要是从普通话角度及中国幼儿习得四声的角度来看的（1986）；赵金铭先生则认为从生理角度看，习得降升调比习得升调容易，因此四声的习得顺序应该是：第一声，第四声，第三声，第四声（即平调，降调，降升调，升调）（1986）；曹井香在第六届全国现代语音学学术会议发表的《汉族儿童早期语音发展个案研究》中指出中国的儿童习得四声的顺序是声调中阴平和去声先于阳平和上声出现,早期用阴平和去声替代阳平和上声,但在多音节的音段系列的前部,去声改为阴平和阳平（2003）。其中也有大量的文章谈到不同国家的学习者习得汉语声调的顺序是不同的：沈晓楠通过分析学生朗读的课文得出了美国学生习得汉语声调的难度及顺序，认为他们掌握阴平、去声的难度大于阳平、上声和轻声（1989）；王韫佳通过实验研究得出的结论则异于沈晓楠，认为阳平和上声要显著难于去声和阴平（1995）。香港科技大学的刘艺通过语音分析软件分析出了四声的偏误率，由偏误率看出阴平、去声、轻声掌握的情况较好，其次是上声，最后是阳平（1998）。尽管不同国家的学生在习得汉语声调上有着不同的特点，但在统一的课堂教学中，多数对外汉语教师还是采取基本统一的声调教学方式，他们比较倾向于第一声、第四声、第二声、第三声的声调教学顺序,第三声虽然不是最难习得的，但是关于第三声的变调对汉语学习者来说还是很困难的，所以依然是教学中的重点和难点。
　　二声调的偏误研究
　　外国留学生在学习汉语声调时，常常会出现一些规律性的、普遍性的错误，这些规律性的、普遍性的错误被称为声调偏误，同时对这些偏误的分析研究有助于提高汉语教学的水平及效率，笔者经过对其中部分文献及论文的整理发现，对声调的偏误研究主要集中于以下几方面：
　　1.声调偏误的研究对象以区分国籍的描写最多，这方面的描写主要集中于：越南学生（吴门吉、胡明光，2004；李璨，2007；）、俄罗斯学生（徐瑾，2006）、苏格兰学生（陈彧，2006）、意大利学生（辛亚宁，2007）、日韩学生（刘艺，1998；王幼敏，1998；宋春阳，1998；张虹，2003；高玉娟、李宝贵，2006；张虹，2006；屠爱萍，2007）、美国学生（沈晓楠,1989；王韫佳，1995；桂明超，2000；严彦，2006）、泰国学生（李红印，1995；蔡整莹、曹文，2002）、尼泊尔学生（余瑾、王华，2005；谭晓平，2008）等，另外，也有个别研究者初步探讨了罗马尼亚、蒙古族、哈萨克族学生在汉语声调学习上出现的问题，在此暂不一一列举。
　　对汉语声调偏误研究的方法从最初的录音、听辨法逐步地过渡到利用实验语音的仪器及方法来分析声调偏误，如辛亚宁（2007）使用Praat语音分析软件，对意大利留学生的单字调、两字调的基频、时长进行描写，并与北京话的相关数据进行对比，在意大利学生内部也进行了比较，从而较为科学地分析了意大利留学生习得汉语声调的声学偏误。
　　2.汉语学习者出现声调偏误的原因主要有二：
　　（1）母语的负迁移（从学习者的角度来说）
　　1.1对于来自声调语言国家的人来说，汉语声调似乎不是太难学，拿越南学生来说，他们母语的声调系统和汉语的声调系统有着相似之处，他们对声调的掌握也比教好，但由于受到母语的负迁移作用，即使是处于中高级阶段的学生也会存在大量声调不准的问题。李璨通过实验语音学的研究方法对越南留学生汉语声调进行了声学分析，找出了他们声调的偏误类型：上声中间没有间断；去声过短，没有达到其应有的位置（2007）。
　　李红印在她的《泰国学生汉语学习的语音偏误》中提出泰国学生的声调偏误也受到其母语负迁移的影响，其偏误类型是：第一声的调值不够高，第四声调太长（1995）；而蔡整莹和曹文则把泰国学生汉语声调的偏误模式归为：阴平上不去,阳平去声长（2002）。不管是哪种偏误类型，泰国学生出现声调偏误的最要原因是由于母语的负迁移作用。
　　在以往的研究中，往往认为目的语与母语的差异越大，越难学，而近年来对偏误的分析研究表明目的语与母语的相似点是构成语音干扰的基础,母语与目的语之间的差异越小越容易产生负迁移。
　　1.2对于母语是非声调语言的学生来说，声调无疑是他们学习的拦路虎，首先他们的母语为非声调语言，对音高本来就缺乏感知经验，在学习的过程中只能概念化地程式化地理解音高，并不能很好地对其进行理性的感知和体验，如发音时调值明显偏高或偏低，使整个音听起来没有一个固定的基调等；其次非声调语言的学生学习声调还会受到其母语中固有的音高模式或语调模式的影响，这是很多留学生出现“洋腔洋调”的很主要的一个原因。这方面的研究主要集中在对美国，日韩学生的研究上面（沈晓楠，1989；王韫佳，1995；刘艺，1998等）。
　　（2）教材和教学手段的薄弱（从教授者的角度来说）
　　郭锦桴先生说过,“在我们对外汉语教学中,声调和语调教学之所以比较薄弱,
　　一个重要的原因是,我们一直缺乏一部实用性强的以汉语声调和语调为中心的语言教材。然而,这种教材却是十分需要的,它也是突出汉语特色的基础教材（1993）。”现在的语音教材通常是把声调方面的知识简单地罗列了出来，学生学习声调大多是靠模仿老师，所以通过现有的教材学习声调并不能对声调进行很好的掌握。
　　教学方法和教学手段的改进是提高声调教学的关键所在。作为教授者首先应该搞清楚汉语的声调究竟是怎样的，学习汉语的外国人多为成人，所以仅靠模仿来学习声调，不会受到很好的效果；其次要使他们建立汉语的‘声调意识’；最重要的是要改善教学手段和方法，如教上声调时要明白上声调的问题不在调值是多少,而在于它是个曲折调。发这个声调时,声带先放松,这个过程很短,然后要拉紧声带,声带先松后紧,先下降,再上升,声带拉紧程度不影响这个声调的调类,只影响调值,只要在放松声带后有一个拉紧声带的动作,发出的声调就能区别于阳平的升调和去声的降调。因此不必让学生把重点放在声带拉紧的程度上,而让学生注意声带先松后紧的衔接和过渡，对于教学方法和教学手段的改进方面的研究主要集中在关键（2000）；这一观点段轶娜也提到过，她认为这是汉语教学本身存在的最大问题（2004）。
　　（3）影响声调偏误的其他因素
　　以上所述为影响声调偏误最主要的因素，影响声调偏误的其他因素还有很多，如余蔼芹（1986），沈晓楠（1989），刘艺（1998）都提到过普遍的习得规律是影响声调偏误的因素之一，但他们关于习得规律对声调偏误的影响的观点又是迥异的，这里暂不作讨论（他们的分析有一定的道理，但对于解决问题并无太大的帮助）。
　　此外语言学习环境（包括课内语言环境和课外生活环境），学习者的年龄、性格、学习策略以及知识结构的层次等方面都会对声调的习得产生一定的影响（张虹2003）。
　　三如何进行声调教学
　　不管是研究声调的习得规律还是研究影响声调偏误的影响因素，最终的目的还是据此提出改善声调教学的方法，学多的专家学者通过研究都提出了具体的声调教学法。赵金铭先生主编的《对外汉语语音及语音教学研究》中提到现代汉语不仅有阴、阳、上、去四个声调，还有21半上声以及中低轻、中轻、及低轻等轻声之别，也就是说普通话至少有五个实用音调，三种实用轻声。书中还把学习声调要领以口诀方式归纳如下：
　　一声高且平，二声升到顶；
　　三声常低降，四声速高降；
　　轻声有高低，定会稳而准（2006）
　　陈彧认为在声调教学中，重点是教学生如何控制声带松紧，找到各声调的关键部位，因此他建议在声调教学中引入声调关键点概念，即“声调关键点假设”（2006）。
　　另外，很多学者都强调声调教学应该在语流中进行，首先汉语中双音节词在词汇中占了大多数，而且指称事物或表达感情时一般不会单独用单字，所以马燕华指出在声调教学过程中要“重视利用双音节词(短语)进行声调练习”（1994）。其次王韫佳（1995）、关键（2000）提倡声调教学要由单字、词语过渡到语流，这样习得的声调才是精准自然的。梁敏则从字调、变调、语调三者的密切关系来探讨声调教学的具体训练方法，她认为字调、变调、语调是声调教学的三个阶段，字调教学是汉语声调教学的基础阶段，变调教学强调语音流畅性,是汉语声调教学的难点，语调教学是最高级的阶段，因而在声调教学中应该追求三者的完美结合（2008）。
　　屠爱萍（2007）在对韩汉语教学实践的经验和基础上了提出了具体的语音教学方法如模仿法、演示法、比较法、顺连法（按照“上声—阳平—阴平—去声”的顺序用五度标记法画出来就像一座桥，或按照“阴平—去声—上声—阳平”的顺序画“桥”）、循环法（把声调按一定的顺序先教完,再把教学重点放在最难教的部分，也叫“二次教学法”）、听辨法等，这些方法并不是简单地把声调当作一个重点来对待，而是在具体的教学方法中把对声调的概念及性质巧妙地融合到了教学技巧中。“桥式”和“反桥式”教学并非屠爱萍所创，这是由胡炳忠先生在1979年提出来的，由于这种教学方法打破了传统的四声练习的顺序，且这两种四声顺序首尾相连，学生定调容易，克服了传统的四声排列法每发一个音都要重新定调的缺点，因此备受推崇，赵金铭先生也是非常推崇这种声调教学法的。
　　《基础阶段声调教学四题》中王汉卫提出了声调训练应与意义相结合这样一个基本原则，他认为首先应该改“四声诵读法”为“有意义练习法”（即练习声调都给出意义，用来练习声调的音节都受到词汇等级的监控）；其次应该以单音节词为主练习声调，这是与马燕华完全相反的观点；再者提出了“最小对比”原则及其监控，这一原则具体到声调练习,应该选择声韵完全相同的词,只做声调不同的对比练习；最后要结合课文和生词练习声调（2003）。
　　还有的学者提出在课程安排中延长声调教学的时间，练习的内容应有侧重以及声调教学手段和材料应该多样化（张虹2003），辛亚宁针对意大利学生的声调教学也提出了相似的论点，如声调的听辨训练应该加强、声调练习的方法要多样化、并结合学生的声调偏误，要有针对性地进行训练、上下文语境也应受到重视等等（2007）。
　　声调可谓是语音教学中最为敏感的部分，在汉语语音基本结构阶段，声调教学确实比声母和韵母教学更为重要一些，也更难一些。通过对声调的习得顺序，声调的偏误分析以及如何进行声调教学等相关理论的研究发现在汉语作为第二语言之声调教学中确实存在了大量的问题，首先这些研究提出了教材设计环节的薄弱，但并未提出解决的对策，也就是说在编写教材的过程中对于声调到底应该怎样处理，变调应该教到什么程度，在声调教学的深浅程度和难易顺序上如何改进等方面，并没有提及实质性的解决方法，即使触及到这一问题也只是浅尝辄止。其次某些研究者提出应该注重语流教学，确实声调教学和语流教学有着很密切的联系，把声调教学融入到语流教学中有助于学习者获得精准、自然的语音,声调教学不能只进行机械的刺激练习，声调与词汇意义的教学应该同时进行，这样才符合第二语言教学和学习的特点。另外这些研究成果与目前的声调教学实践结合得还不够，其实不管研究成果多么丰硕，最重要的一步应该是怎样把这些理论应用于实践，并指导教学活动的开展。
　　
　　结语
　　汉语整个语言学科在21世纪的地位是越来越高，汉语作为第二语言教学的研究是越来越重要，与此同时声调理论的研究也是颇有收获，本文对近二十年来的研究声调教学的专著和论文进行了综述，分析了某些专家学者在声调的习得顺序、声调的偏误研究、如何进行声调教学等方面的论述以及独特的见解，但笔者认为这些理论在实践的应用还是相当有限的，还有待于进一步的讨论。另外要指出的是由于资料有限，无法对这一阶段的声调研究进行全面的分析和综述，只是希望借此对汉语作为第二语言之声调教学有个大概的了解，为以后进一步研究声调教学作一些铺垫，以期最终在如何改进声调教学方面提出些许建议，为教学实践提供些许的依据，提高教学效果。
　　
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