近年来，高师与中小学的合作日益密切。在整个教育过程中，从课程设置到课堂教学，从见习实习到毕业就业，从职前教育到职后培训，从教师教育到教学科研，均进行了一定程度的合作。
[摘 要]教师的专业化发展是高师提升实践教学水平的关键，而在中小学顶岗教学对高师师资培养和实践教学改革具有非常重要的意义。实践表明，师范教育与基础教育具有很强的互补性，然而高师院校对中小学学生现状和教学方式缺乏应有的认识。
[关键词]核心期刊,实践性知识,教师专业化,高师,数学,学科教学论,顶岗教学
一、问题的提出
然而值得注意的是，这种合作大都是单向的，即中小学教师作为高师客座教师参与高师学科教学论和教育技能训练，而从事教师教育的高师教师则基本没有直接参与中小学教学，对师范院校学科教学论教师如何参与中小学教学实践更是缺乏必要的研究。学科教学论师资的专业化发展是高师提升实践教学水平的关键，如何建设一支既有扎实的课程与教学论理论基础，又具有一定的基础教育实践经验的师资队伍，也成为高师教育教学改革面临的一个新课题。
二、高师教师在中小学顶岗教学的意义
高师教师(本特指学科教学论专业教师)在中小学顶岗教学，是指高等师范院校负责学科教学论课程教学和教育技能训练的专任教师，在一个学期或更长的时间内，顶替原任中小学教师，参与中小学数学教学与教学研究的全过程。这种教学方式的主要特点在于，它使学科教学论教师完全履行在中小学教学岗位的所有职责，独当一面，具有很大的挑战性，对高师学科教学论师资培养和实践教学改革具有非常重要的意义：
第一，学科教学论教师在中小学顶岗教学解决了学科教学论教师与中学教学实践完全脱离的问题，有助于促进学科教学论教师专业化发展。
第二，学科教学论教师在中小学顶岗教学，有助于高师与中小学开展广泛合作与深入交流。一方面高师相关教师可以在实践中体验到中小学数学教学的真实情境，在基础教育的第一线进行课程与教学研究;另一方面，挂职学校也可依托高师开展教学科研和教育改革。
第三，学科教学论教师在中小学顶岗教学，可以有效地推进高师实践教学的发展和人才培养模式的完善，使之更贴近基础教育的实际。
三、高师教师在中小学顶岗教学的理论探讨
教师是一种实践性较强的职业，教师的专业化不但要求教师掌握深厚的理论知识，更重要的是要求教师具备丰富的实践性知识。高师学科教学论教师承担着两方面的工作。一是学科教学论相关理论的教学;二是中小学相应学科教育教学实践的指导。而要完成后一方面的工作，即对师范生的教育教学实践进行有效的指导，这就必然要求教师自身具备一定的中小学教育教学实践经验，也就是所谓的教师实践性知识。
最早对教师实践性知识进行系统探讨的是加拿大学者艾尔贝兹(Elbaz， F.)。1981年，艾尔贝兹通过开放性访谈，开始对一名有着丰富教学经验的加拿大中学英语教师莎拉(Sarah)的故事展开研究，由此得出结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识。她把这种知识称为“实践性知识” (practical knowledge)，将教师知识理解为教师对教学情境反应的一个函数。关于实践性知识的内容，艾尔贝兹把其归纳为五类：一是关于自我的知识(knowledge of self)。二是关于环境的知识(knowledge of the milieu)。三是学科内容知识(subject matter knowledge)。四是课程知识(knowledge of curriculum)。五是教学知识(instructional knowledge)。
加拿大学者康内利(Connelly， F.M.) 和柯兰迪宁(Clandinin， D. J. ) 把教师实践性知识看做是教师的个人经验知识。他们在《专业知识场景中的教师个人实践知识》中对教师个人实践知识的重要性作了深刻的阐述：“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。”
美国前麻省理工学院哲学教授唐纳德・舍恩(Donald Schon )1983年出版的《反思性实践者―专家如何在行动中思考》一书中则提出“反思性实践(The Reflective Practice)”的概念假设，试图弥合传统的理论与实践之间的分离。他认为，实践情境是流动性、复杂性、价值冲突性的，专业人员的行动无法根据既定的原理与技术进行，而是要不断框定问题情境，在与情境的互动过程中发展出解决问题的途径;实践不是理论的应用，而是实践者借助实践性知识与实践情境开展“反思性对话”，寻求问题解决并丰富自己的实践性知识的过程实践者也不是工具性的问题解决者，而是复杂情境中能动的探究者;专业实践者的典型特征是“行动中反思(reflection-in-action)”和“行动中认知” (knowing-in-action)。“行动中反思”是实践者不断与情境对话从而框定问题的过程，“行动中反思”借助的是内隐于行动中的知识(实践性知识) 。舍恩的工作让我再次认识到实践(反思性实践)对教师成长的重要意义。
长期关注教师教育的顾泠沅先生也曾指出：“教师的实践性知识是靠实践性质保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持一种‘共生’关系;它又是情景性和个体性的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在‘课堂拼搏’中‘学会教学’，使他们成长与发展的规律性进程。” 综上所述，教师的实践性知识是一种重要的“知识”类型，它是“真实的”、“有用的”，它具有自己独特的生产方式，为教师职业所必需，而且为教师职业成为“专业”提供了必要的条件。高师学科教学论教师在中小学的顶岗教学正是充实其实践性知识的有效途径。
四、高师教师在中小学顶岗教学的现状分析
从国内现状分析，高师学科教学论教师在中小学顶岗教学尽管也存在一些个案，但真正将这种办学模式制度化常规化的还不多见，在这方面先行一步的是安庆师范学院。该院在2007年就实施了“双进”工程，即“来自基础教育一线的优秀教师进入大学讲堂和大学教师进入基础教育课堂”，明确要求“各专业学科教学论教师必须要有中学教学经历。从没有中学教学经历的学科教学论教师要到中学任教。”而安庆师范学院的这种“高师教师与基础教育优秀教师对接与交流”学科教学论团队建设模式，已得到了南京晓庄师范学院等高师院校的积极响应，必将成为未来高师教育改革发展的一种趋势。
五、高师教师在中小学顶岗教学的实践
为了切实强化毕业生的实践能力和职业适应性，从2010年开始，江西科技师范大学数学与计算机科学学院启动了学院与若干中小学实习基地、若干职业学校合作办学的人才培养模式改革。作为此项改革的第一步，学院先后委派两位学科教学论专任教师到南昌市二十四中和南昌市昌北一中进行为期一个学期的顶岗教学。顶岗任教的班级是初中年级，短短两个学期的教学实践带给我们的体验和思考却是丰富而深刻的。
(一)基础教育的现状远比我们想象的复杂
考虑到学生将来就业学校的特点，我们选作顶岗教学的是一所普通初级中学。学校生源素质很差(初一新生入校数学摸底考试及格率只有40%)，多数家长对孩子的学习缺少关心。虽然老师们非常敬业，但一学期来各次考试，全校初一年级6个班级的数学考试及格率一般只有50%左右，而成绩不到30分的更是占学生总人数的四分之一。面对普通中学学生状况的这一严峻现实，高师数学教育者应该保持清醒的认识，有针对性地进行相关课题研究，以提高高师毕业生的职业适应能力。
(二)课堂教学的组织管理是新教师面临的最大挑战
每年师范实习学生都会遇到一个共同的难题，那就是如何管理好课堂纪律。以前，我们总是要求我们的实习生，无论在什么情况下都要对所有学生抱着一种宽容的态度，让他们觉得老师和蔼可亲，多表扬少批评，更不能对学生有任何形式的体罚。学科教学论教师在顶岗教学中正是这样要求自己的，然而却同样不能解决好课堂纪律问题，这一问题一直伴随教学实践的全过程。后来，经过仔细观察发现，学生最在乎那种非常严厉的教师。比如该班班主任老师，在第一堂班会课上就狠抓班级纪律，对一些不听指挥的学生进行非常严厉的训斥。这样一来，学生对班主任老师非常敬畏，任何时候只要班主任一出现，嘈杂的课堂立刻安静下来。这种强烈的反差让我们这些自称为教育专家的师范教育者倍感尴尬，也促使我们重新思考我们的教育思想，也许我们的思想中有太多不切实际的理想化的东西，也许我们要认真聆听“严师出高徒”的祖训。
(三)基础教育与大学教育在教学方式上存在着巨大的差异
大学教学信息量大，学生在课堂上几乎没有巩固练习的机会，这种教学方式无形中影响到师范专业学生;而基础教育(特别是数学教育)强调精讲多练，每一个知识点往往需要几个课时来反复进行巩固练习。这种教育方式上的差异往往让实习生们过于“高估”中小学生的接受能力，忽视精心设计的变式练习对学生熟练解题能力形成的作用。我们的顶岗教师在这方面的教训是深刻的。在第一章负数及其加减运算的教学过程中，或许是感觉内容过于“简单”，抑或是习惯使然，把本该6课时完成的教学任务在短短的2课时就讲完了。当教师信心满满地批改学生的作业时，这才惊讶地发现有一半学生竟然连简单的有理数加法运算都不会。后来，尽管花了几倍的课时去查漏补缺，但教学效果仍然不够理想。
(四)高师与中小学具有很强的互补性
一方面，中小学优秀教师进入高师开办专题讲座、指导师范技能训练，这已成为高师院校的共识，是提高实践教学水平的必由之路;另一方面，高师学科教学论专任教师可利用在中小学挂职锻炼的机会，参与所在学校的教研活动，并为其科研课题的研究提供必要的指导和帮助。在顶岗教学一学期中，学科教学论教师参与了数学研组的全部教研活动，并与南昌市教科所的专家一起被邀请参加学校组织的课题研究开题报告会。在整个报告会过程中，中学领导和教师们表现出对来自教育专家的指导的强烈需求和充分尊重。必须充分发掘和利用高师与中小学的这种互补性，以促进双方合作与交流在一种良性互动中得到持续不断的深化和发展。
六、结语
学科教学论师资的专业化发展是高师提升实践教学水平的关键，高师学科教学论教师在中小学顶岗教学是充实其实践性知识的有效途径，对实践教学改革具有非常重要的意义。实践表明，高师教育与基础教育具有很强的互补性，然而高师院校对中小学学生现状和教学方式缺乏应有的认识。本次顶岗教学在全国高师教育系统中具有一定的创新性，但由于教学实践周期短，本研究只是对基础教育有了一些初步的感性认识，后续研究应该在更长周期和更大范围内进行。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 姜美玲.教师实践性知识研究[D].华东师范大学，2008.
[2] Freeman Elbaz.Teacher thinking：Study of Practical Knowledge[M]. London： Groom Helm，1983.
[3] 康内利(Connelly， F.M.)，柯兰迪宁(Clandinin， D. J.) .专业知识场景中的教师个人实践知识[J] . 华东师范大学学报(教育科学版)，1996，(2).
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[5] 顾泠沅，王洁.教师在教育行动中成长――以课例为载体的教师教育模式研究[J].课程教材教法，2003，(1).
[6] 向明.教师实践性知识研究的知识论基础[J].教育学报，2009，(4).
