爱因斯坦说过：“发现一个问题往往比解决一个问题更重要。”问题是思维的起点、探究的开端。敢于提问、善于提问的“问题意识”是科学素养的核心，也是一切创造力的源泉。问题情境的创设是教学中培养学生问题意识的关键步骤。美国教育学家布鲁纳认为：在教学中教师应注意创设问题情境，激发学生学习的动机，以问题为思维中心，造就强烈的问题意识，实现学生自觉地有意识地发现、提出和解决问题，促进思维能力的扩展。
摘要：“问题意识”是科学素养的核心，问题情境的创设是化学教学中培养学生问题意识的关键步骤。文章结合教学实践，对问题情境的创设策略进行研究，提出四条策略：利用生活经验创设问题情境；利用实验引导创设问题情境；利用反思评价创设问题情境；利用认知冲突创设问题情境。
关键词：化学教学论文,问题情境,策略
一个有效合理的问题情境，往往具有四个特点：直观性、关联性、情感性、暗示性。直观性是指创设的情境可以直接观察到，一看就明白，既形象又具体；关联性指创设的情境有利于新旧知识之间的联系，起着中介作用，这样学生才可能自主建构知识；情感性指创设的情境要引起学生学习的兴趣，激发他们的情感体验，从而以轻松愉悦的心情投入学习；暗示性指创设的情境有暗示学生心理、启发他们思维的作用，有利于学生发现问题、提出问题。
笔者结合自己的教学实例（人教版九年级化学第二单元课题1《空气》），对在化学教中创设问题情境的策略作了些许研究。
一、利用生活经验创设问题情境
根据建构主义教学理论，学生的学习必须以已有的知识、经验和技能为基础，通过一系列自主的建构行为，发展和完善原有的知识结构。初三学生接触化学时间不长，积累的化学知识不多，因此学生的生活经验是最可利用的问题情境的创设资源。
在本节课的导入方面，笔者先请学生一起憋气，看谁坚持的时间最长。通过此活动调动学生已有的生活经验，即空气是客观存在的，从而完成问题情境的创设。此时，顺水推舟提出问题：“你能否设计一些实验证明空气确实存在吗？”此举既能激发学生的学习兴趣，又能引发学生思考、产生困惑。在学生思考后根据具体情况给出预先准备好的一个新的未开启的保鲜袋、集气瓶、水槽、针筒等。经过一番动手、动脑，学生逐渐发现：把保鲜袋展开扎紧后，无法再压扁；把集气瓶倒扣在水槽里，只有侧着瓶身的时候水方能进入，同时还能看到有大气泡冒出；用手指堵住针管口，推活塞的时候感觉很费力。这些生活中常见的现象都能说明空气的存在。
根据生活经验，学生对空气的成分应有一定的了解。笔者趁热打铁提出：“你们知道空气的成分有哪些？有哪些事实可以说明这些气体的存在呢？”在你一言我一句中，学生说出空气中有氧气、水蒸气、二氧化碳、氮气等。并能用生活中的饼干变软或冰水瓶外出现水雾说明水蒸气的存在；用人呼吸或燃料燃烧消耗氧气说明氧气的存在。此时，学生已经获得空气成分的感性认识，为后续研究空气中氧气的含量打下伏笔。
二、利用实验引导创设问题情境
化学是一门以实验为基础的科学。实验是最好的创设问题情境的手段。实验具有直观性，根据实验创设的情境，形象且具体，学生身临其中，更易发现问题，并对问题作出剖析。同时学生在具体的情境中，能获得丰富的情感体验，从而具备一种积极的学习情态。
实验装置如图1所示。
实验仪器和用品：大烧杯，集气瓶，一支点燃的蜡烛，滴有红墨汁的水。
实验过程：大烧杯底部放一支蜡烛，点燃，把红色的水慢慢地倒入其中，然后把集气瓶罩在蜡烛上方。
实验现象：蜡烛逐渐熄灭，水进入集气瓶一定体积后液面不再上升。
学生面对这奇异的现象，自然而然产生很多问题。如有的学生问：“蜡烛为什么会熄灭呢？”有的学生问：“水为什么会进入集气瓶？”有的学生问：“为什么进入一定体积后液面就不再上升？”……显然这个过程中学生的问题意识得到了潜移默化的培养。
在具体的问题情境中，利用所学知识，稍加点拨，问题的解决并不困难。经过讨论，学生指出：蜡烛燃烧消耗氧气，使瓶内气压减小，所以水会进入集气瓶，进入水的体积就是氧气的体积；氧气被消耗后，剩余气体不支持燃烧，所以蜡烛会熄灭；由于剩余气体不支持燃烧，瓶内气压不再变小，所以液面不再上升。此时，笔者并不急于指出学生思维中的缺陷，而是对学生的想法给以充分的肯定，以提升学生的自我效能感，使学生始终处于高昂的学习情绪中。
三、利用反思评价创设问题情境
反思和评价是科学探究的重要环节。通过反思解决问题的过程（如实验方案、实验装置、实验过程、实验结论等），评价得与失，往往能发现新的问题。新问题的产生，即意味着问题研究进入了更高层次的循环阶段。因此反思评价是创设问题情境的有效途径。
在前面实验的基础上，笔者指出如果要测定空气中氧气的体积分数，要求学生反思实验有何不足之处。经过小组讨论，学生提出：由于蜡烛燃烧虽然消耗氧气但生成二氧化碳，二氧化碳也会占据一定的体积，因此进入集气瓶的水的体积并不是氧气的体积。此时新的问题产生了，即如何改进实验以测定空气中氧气的含量。学生的思维再次被激活，从多个角度提出解决问题的方案。如有学生根据生物课学得的知识——二氧化碳能与石灰水反应，提出：蜡烛熄灭后，再利用石灰水吸收二氧化碳。笔者从实验的可行性角度引导学生可直接将烧杯中的水换成石灰水；有学生提出：对药品的选择要求是不但能与空气中的氧气反应，而且生成的物质不能是气体。笔者因势利导向学生介绍白磷，并展示课本中测定空气中氧气含量的实验装置（见图2）。
四、利用认知冲突创设问题情境
认知冲突是指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。一旦引发认知冲突，就会引起学生认知心理的不平衡，就能激起学生的求知欲和好奇心，使学生产生解决这种认知冲突以获得心理平衡的动机。认知冲突的产生过程，也就是学生发现新问题的过程，而且由于原有的知识结构和新经验之间存在着强烈的冲突和对立，必然给学生留下深刻的印象，产生解决问题的急切愿望。因此创设带有认知冲突的问题情境，是培养学生问题意识的一种比较高明的做法。经过前面的教学，学生已了解测定空气中氧气含量实验的原理、药品和装置。此时笔者介绍资料：氧气约占空气体积的1/5，要求学生预测实验现象。经过前面实验的铺垫，学生会想到：水会倒吸入集气瓶，约占瓶内空气体积的1/5。按照课本中的实验步骤，学生分组实验。由于学生实验技能的差异，实验结果也是有差异的，主要有三种情况：一水的体积略小于1/5；二水的体积明显小于1/5；三水的体积超过1/5。这些出乎意料的结果，使同学们议论纷纷，强烈的认知冲突激发了他们的探究欲望和学习热情。
为了避免学生思维的盲目性，笔者要求学生从实验装置、药品用量、实验过程控制等角度反思并解释这些问题。经过交流，学生提出一些富有想象力的观点。对于水的体积略小于1/5，学生认为是一种正常的实验误差。对于水的体积明显小于1/5，学生认为：可能是红磷不足，造成氧气没有完全消耗；没有遵照实验要求，未冷却到室温就打开弹簧夹；装置气密性不好，随着反应后瓶内气压逐渐变小，空气进入瓶中。对于水的体积超过1/5，学生猜想：装置气密性不好，反应放热，瓶内气体受热膨胀逸散到外界；点燃红磷后，燃烧匙伸入集气瓶速度过慢，造成瓶内气体受热逸出。该实验的不可控因素较多，学生的解释也并不完全科学合理。但真实的问题情境、开放性的问题解决过程，有利于培养学生的发散性思维和创新精神。同时根据建构主义理论，学习情境只有贴近学生将来的生活生产、科研实际，获得的知识才是灵活可靠的具有迁移能力的知识。
初中化学课程标准指出“注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。”因此在化学教学中，一定要注意问题情境的创设，突出问题意识的培养，即要引导学生学会观察、学会思考，善于提出问题、分析问题、解决问题。在创设问题情境中的过程中，一定要做好学情分析，即充分了解学生已有的知识和经验，将问题设置在“最近发展区”内，循序渐进地将问题研究从表象深入到本质。
参考文献
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