需要明确的是，戏剧课堂中的传统戏曲元素有别于所谓的“戏曲教育”。所以，并不需要教学者培养专业的小“戏曲演员”，同样不需要明确地将戏曲知识灌输给学生，更不需要将戏曲演员的训练方法挪用到上戏剧课的学生身上。戏剧老师应深刻理解传统戏曲中有益于戏剧课堂的成分，对其加以改造和融合，运用在戏剧游戏、形体操和戏剧故事当中。
一、“戏曲思维”贯穿教学过程
“戏曲是写意的艺术，它并不要求表演和生活完全一致。它追求的是传神地表现人物形态，夸张、变形是它常用的手法，与生活保持若即若离的关系是它要掌握的尺度。因此它不采用西方典型化的原则来对生活进行筛选提炼，典型化的原则要求在群体中寻找个体的意义，将群体的各种特征浓缩在个体之中，从个体中透视群体，从而展现出艺术演绎生活的深刻性”。根据皮亚杰的儿童智力发展阶段理论，小学生主要处于具体运算阶段，形式运算能力较差，也就是逻辑思维能力较弱。所以，要求孩子像成年演员一样严谨理性地研究人物，分析事件，斟酌台词和动作是不合适的。戏曲“夸张”“抽象”“典型”“程式”等特点恰好符合这一年龄段孩子的认知水平。教师可以通过戏曲的元素，使孩子头脑中开始构建图像化、多元的表演概念，从而逐步向立体而全方位的“戏剧”过渡。总而言之，戏曲的教学思维在小学戏剧课程中是十分有效且必要的。
二、戏曲“技法性”的应用
戏曲的综合性为教学打开了广阔的空间，使其不再拘泥于“游戏，扮演，做操”的模式，而是向“唱、念、做、打”代表的更广义的表演技法领域延伸。戏曲中的“唱”与音乐课中的“唱”大相径庭，并不要求学生掌握某一首歌曲或旋律，而更侧重于“唱”“说”“演”“做”相统一。教师可以利用戏曲唱段的音乐为孩子营造一个“唱演一体”的情境，配合适当的唱词，融入戏剧课堂的既定目标之中，用戏曲之音乐辅助戏剧之表演。而戏曲中的“念”与之类似，强调对生活语言的提炼和加工，注重音乐性、形体化的语言表达。在“戏剧”中，我们经常被提醒“台词是行动的语言”，而在戏曲中“语言和行动相匹配”这一观点被体现得淋漓尽致。戏剧教师可以引导学生在故事假定的情境下自己编写“念白”，并在说出“台词”的时候辅以指示性的动作。需要注意的是，这种教学方法并不是戏剧中的“直露的表演”，所以教师的工作重心应放在引导孩子“表达”而非“表现”上。戏曲中“念”的另一特点是节奏感强，有诗歌的音韵。基于这一点，教师可以将一些原有的戏剧故事台词改编成戏曲念白的形式(四六句或合辙押韵)，既能充分调动学生的兴趣，也有利于学生进一步模仿和掌握人说话时语气节奏抑扬顿挫的变化。戏曲中的“做”强调通过表演体现人物的形象和性格，即通过典型的有代表性的动作来外化人物的内在活动。戏剧课的目的并不是教会孩子如何成功地塑造舞台形象，所以戏剧老师不必要求孩子掌握“心理——形体行动方法”，更不必苛求孩子们做到“真实，有机和自然”(这是广大戏剧老师常犯的错误)。特别是对于低龄的孩子来说，他们甚至很难弄明白什么是“表演”。所以，首要的工作是让孩子区分出表演的“第二自我”，即产生一种扮演感。在许多为儿童编写的短篇戏曲作品中，角色鲜明的形象能让孩子很快地找到人物的基调和色彩，加上动作表情等“做”的配合，学生可以快速接受不同年龄、性别、职业、身份地位的人的行为方式上的差异，从而开始走向“表演”。简而言之，戏曲的“做”是带领学生体验表演的金钥匙。“打”在戏曲中更侧重于身体的技巧性，一个优秀的戏曲演员可以将武打场景演绎得淋漓尽致。而在戏剧教学中，教师不必要求孩子学习武打动作，而是应将“打”中的“身体控制”“舞台调度”“动作尺度”等概念引申出来。戏曲的“打”同样讲究“打出情境，打出性格，打出节奏”，教师应将“打”与“做”结合起来，引导学生在舞台上产生和执行动作，并逐步引导学生思考“打”的逻辑和环节。
三、戏曲“虚拟性”的应用
“戏剧教学常受到场地和条件的限制”，但如果教师对戏曲“虚拟性”有所了解并加以运用，便可极大减少外部条件的制约。戏曲认为生活是实戏是虚，戏曲创作就是“从实向虚”的过程，即一切虚都来源于实，但又不是实本身。这一点与戏剧中的“假定性”相仿。戏剧教学的条件决定了教师不可能为孩子创造完全“真实”的环境，而需要运用技术(如教师入戏、音乐、定格画面等)营造一个有“真实感”的情境。戏曲的“虚拟”为这项工作提供了一个可靠的手段。戏曲讲究“虚中有实，实中有虚，以虚代实”，即用部分的真实来使观众产生幻觉和联想，形成整体的真实感。在教学中，教师既可以把它当作塑造情境的手段，也可以视它为训练学生的方式。譬如，要塑造一个“森林”的场景时，通常的方法是放一段森林的音效，画几个动物的图画，或将教室的凳子布置成大树的模样。然而，教师可以凭借戏曲之虚拟性，留给孩子想象的空间。如教师突然抬头，惊恐之色渐露，双腿战栗似要逃跑，又转头喜形于色，顿时昂首挺胸。问学生：“老师在森林里看见了什么动物?”类似的用法还有很多，如表现教师从森林回到家里这一场景的转换，戏曲中只需一个“圆场”就能完成;又如老师表现“逃跑”的惊恐之感时，故意放慢动作，表情扭曲四肢夸张，以表现其内心活动。这样的诸多“虚拟性”的应用都是从戏曲表演中衍生而来的，不仅可以老师做学生想，也可以让学生进行模仿甚至自己创造，正所谓：“锣鼓咚呛嘶战马，胡琴戚腻诉凄惶。一台两椅能成唱，若叙人生亦戏场”。
四、戏曲“程式”的应用
戏曲的“程式”虽然是已规定好的有美感的动作，但仍强调从生活出发，从情感出发，而不是从动作和语言的模式出发。将戏曲“程式”看作机械的“匠艺的”表演方法是对其的一种曲解。戏曲讲究“形神统一”，即程式的动作必须要有内心依据的支撑，否则就是一套空架子。在进行“程式”动作的时候必须明白自己为什么要这么做。“程式”所要追求的，是一种超越真实却又依附于真实生活的美感，既让观众接受动作的真实性，又能传达远超生活之外的艺术之美。在小学的戏剧教育中加入“程式”就是教孩子什么是“美的典型”。戏剧教育说到底是“美”的教育，音乐课让孩子体验声音之美，美术课代表了图像之美，而戏剧课则负责“生活”之美。那么，在当前的戏剧教学中，有没有哪一个环节能达到这一目的呢?恐怕除了“欣赏”之外就无别的答案了。戏曲的“程式”为戏剧课堂的表演提供了更“标准”的美。教师利用“程式”的动作使学生明白什么样的表演让观众“听得清，看得明”，学生通过程式了解到舞台上表演动作和生活中自然动作的区别，即“源于生活高于生活”的美感享受。这看似循规蹈矩机械刻板的过程，实则蕴含着人类对完美的形体动作的追求。孩子在老师的引导下学习某些戏曲表演的程式(如关窗、骑马等)，与古希腊的酒神文化和原始祭祀活动产生联系，从而由内而外地敬畏表演艺术，体会人类追求假扮行为的纯粹质朴的情感。“程式”可以有机地贯穿于戏剧课堂的各个环节，如教师在讲述故事时，就配合着戏曲的程式动作，使某些情节和行为在学生心中留下记忆点;又如在游戏和故事中需要进行时空转换时，教师引导学生在不闭幕不换场的前提下，运用“程式”交代时空变化。实践证明，这些“程式”的使用不但没有使孩子的动作变得机械，而且极大地拓宽了教学的手段，突破了教学场地物理空间的限制，可以使孩子的想象以更直观的方法表现出来。
五、行当与脸谱的应用
近代教育心理学已经证明，6-10岁的儿童对图像的理解和记忆能力要远远高于纯粹文字。对于孩子来说，鲜明的行当更易接受，便于模仿。冲击力极强的色彩和图案往往能让孩子与角色产生共鸣。实际上，在当前的戏剧教学中，已经有不少戏剧老师将“行当”的概念引入戏剧课堂了。这实质上是一种“审美约定”，相对于完全写实的角色塑造方法来说，“典型人物”的形象大大减少了他们“分析人物”“理解人物内心世界”耗费的精力，从而推动教学向既定的目标行进，这在低年级(1-3年级)的学生身上体现得更加明显。教师还可以将脸谱面具运用在戏剧游戏和戏剧故事当中，用具有鲜明情感色彩的面具引导学生对情绪产生更深的理解，从而可以进一步进行情绪表演的训练。佩戴面具更有助于学生感受人物带来的心理、行为上的变化，是一种变形的表演训练。在戏剧故事中，学生也可以用脸谱使故事变得生动形象，富有生命力。戏曲美育与艺术教化人的目标是一致的，而当戏曲元素通过戏剧教育进入小学生的视野，它的精神能量再一次通过戏剧课堂的方式展现出来。作为新一代的戏剧教育工作者，我们应学会运用优秀的传统戏曲元素，激发青少年学生对戏剧课堂的兴趣，更有效地完成课堂内容，探索戏剧教育新的可能性。
参考文献：
[1]缑惠丰.探究活动法在小学科学课中的尝试[J].中国校外教育,2013,(14):112.
[2]杜文君.戏曲表演艺术的特点分析[J].戏剧之家,2018,(19):42.
《中国传统戏曲元素在戏剧课堂中的应用》来源：《戏剧之家》，作者:贾德俍
