摘 要：思想政治理论课是高校学生的必修课，随着社会的进步和青年人价值观的多元取向，传统的“两课”教学模式与当代大学生的知识结构、知识水平和对知识的需要已经出现了矛盾，直接影响了课堂的教学效果和课程设置的初衷，探索新型的教学模式已经势在必行。本文以《中国近现代史纲要》课程为例，从大学课程与中学课程的区别、问题教学方法的效果以及多样化考核方式的改革等三个方面，对新型的教学模式进行尝试性地探讨。
关键词：教育研究类论文范文,中国近现代史纲要,新型,教学模式,教学手段,探索
作者简介：邱丹丹(1981——)，女，吉林大安人，吉林建筑大学讲师，研究方向为中国近现代史、东亚思想史。
[基金项目] 本文系吉林建筑大学高等教育教学研究课题论文，课题名称为“理工科院校《中国近现代史纲要》课程教学现状分析及对策研究”，课题编号为XJY2013016;同时，本文系吉林省教育科学“十二五”规划课题“高校思想政治理论课实践教学改革研究”成果。
新型教学模式的探索——以《中国近现代史纲要》课程为例
邱丹丹
吉林建筑大学 吉林 长春 130000
《中国近现代史纲要》(以下简称“纲要”)作为全国高校学生必修的思想政治理论课，是新一轮课程改革的产物，自2006年秋季在全国高校普遍开设以来，面对不同学校、不同水平、不同专业学生所表现出的差异性接受状态，给高校思想政治理论课教师提出一系列问题：“纲要”课在新的思想政治理论课程体系中扮演什么角色?学生对“纲要”课程的要求是什么?如何探索一种新型的教学模式以适应当代大学生对“两课”的真正需求?这是本文讨论的重点。
一、采用专题教学，突出大学课程的针对性和学术性
“纲要”课程的时间定位是：以1840年的鸦片战争为中国近代历史的开端，一直到1949年中华人民共和国成立前夕，一共160多年的时间历程。通过讲述160多年来中国近现代史上的重大实践，总结历史发展的基本经验和内在规律。因此，从时间断限和对基本史实的讲述上，与初中、高中历史课程的内容差别不大。但《中国近现代史纲要》的教学目的正如目前通用的高教社教材所言，主要使大学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”，即“一条主线，两个了解，三个选择”的要求，明显区别于中学历史课以掌握基本史实为主的教学目的。此外，中学《中国近现代史》教材50万余字，图文并茂，一年讲授，课时充裕，而“纲要”教材为20万字，集中为一个学期授课，教材内容的理论性、逻辑性极强。如果全面讲述历史的基本史实，在有限的学时内不可能完成，也难免会与中学课程重复，这不符合“纲要”课程设置的教学目标，这就要求高校教师在授课过程中，要明显区别于中学教学，对内容有取有舍，概要凝炼，突出重点，进行有针对性的教学，增强大学课堂的学术性。鉴于此，专题性教学不失为适何大学课程的一种有效方式。
如何进行专题教学?可以在教材原有章节的基础上进一步归纳总结。现行“纲要”教材共分为上、中、下三编十章内容，分别对应中国的近代、现代和当代历史，线索极为清晰明确，如上编近代历史分为三章内容，分别是“反对外国的侵略斗争”、“对国家出路的早期探索”和“辛亥革命与君主专制制度的终结”，这就从近代中国存在的两个矛盾——民族矛盾、阶级矛盾和近代中国人的两个任务——求得民族独立和人民解放、实现国家繁荣富强和人民共同富裕两个角度将中国近代历史归纳出一条清晰的线索，也就成为了专题教学的依据。在围绕这一线索进行专题讲授时，对于中国近代以来所遭受的侵略战争的具体经过、不平等条约的内容、农民战争的过程等基本史实点到即可，学生在中学时期就已经对此有所掌握，不需要详细讲解。重点应该突出的是：鸦片战争后，中国的大门被迫打开，中国逐渐开始了沦为半殖民地半封建社会的进程，使学生认识到落后加腐败就一定会挨打的真理;为了探索救国之路，中国的农民阶级、统治阶级、资产阶级先后登上历史舞台，虽然对社会起到了一定的推动作用，但由于阶级的局限性，却不能从根本上完成反帝反封建的历史任务，无法解决近代中国社会的主要矛盾;历史的发展要求出现新的阶级和新的政党，于是中国共产党应运而生。总结历史事实背后的经验教训以及揭示历史发展的内在规律，并对前沿问题进行讨论，引领学生由“历史是什么” 逐渐跨入“为什么”的学术领域，是“纲要”课区别于中学历史课的最大不同。需要指出的是，专题教学要求教师和学生对中国的近现代历史有宏观的了解和一定的知识驾驭能力，这样才能前后联系，融会贯通。
二、运用问题教学，培养学生的问题意识
有问题意识，本身就是一种主动探究事物真相的表现，能够发现问题、提出问题、思考问题、解决问题这一系列的举动，是学生发挥主观能动性、进行创造性思维并主动学习的反映。思想政治理论课由于自身的特点和社会对其的误解，学生对此多有懈怠心理，甚至逃课。如何在课堂上调动积极性、使学生由被动的接受群体转化为课堂真正的主体，有兴趣有渴求从而主动学习?光靠教师认真备课、辛苦讲课是远远不够的，从教育心理学意义上看，必须要运用问题教学，培养学生的问题意识。
具体来讲，问题教学应该包括三个渐进的层次：课前形成问题、带着问题上课，培养课后的问题意识。课前提出问题可以培养学生主动获取知识的习惯，学生通过查阅资料对教学内容进行预先了解和基础知识的掌握，教师在课堂上通过这些问题与学生共同探讨，深入挖掘教材内容，深化学生的理解程度，最终达到学生自主形成问题、自我学习的目的。因此设计课前问题是问题教学的一个重要环节。以第六章“中华民族的抗日战争”为例，首先，设计的问题要有可操作性，尽量避免“第六章的主要内容是什么?”这样空泛性的问题，不能将问题设计得过大使学生无从下手，教师应该尽量将教材中的重点内容细化为若干小问题，如需要学生掌握日本帝国主义与中华民族的矛盾，可将问题细化为“为什么说日侵战争的发生是必然的?日本侵略中国的步骤是什么?”等这样细小而具体的问题，学生查阅资料目标明确，同时又可弥补基础知识上的不足，对重点内容有初步的理解;其次，问题要有研究性，这比设计具有可操作性的问题要进一步深入，提出具有研究性的前沿问题使学生参与研究，使学生在更宽阔的层面上对学习内容的重点、难点进行认知，使学生感悟到历史需要不断探究，在探究中不断反思和总结，才能达到“鉴古思今”的目的，如“两条抗战路线和两个战场”是掌握全民族抗战的基本线索，但长期以来，对于国民党在抗日正面战场的作用和地位，舆论褒贬不一，这既是一个学术的前沿问题，又是学生的兴趣所在，将其置入课堂讨论中，既不占用过多的课堂时间，又能激活后几节课，增加学生对课堂的参与性;再次，问题要有开放性，给学生提供更多的独立性和更大自由度的问题，不仅具有引导学生自学的目的，还能启迪学生思维，培养学生的思辩能力。开放性问题的答案不是固定的，也不是一句话两句话就能回答的，答案可以有很多种，甚至是完全相反的观点，只要合情合理就是好的答案。我部教师曾经在第六章结束时提出一个问题：“未来五十年内，中日之间会不会再次发生战争?”这个问题极大地激发了学生的兴趣，大家各抒已见，甚至产生争论，教师在其中正确引导把握方向，这样在讨论中就完成了对抗日战争胜利原因和基本经验的总结，相较于单纯的理论讲授，由开放性问题得出的结论更为直观和令人信服。
三、改革考核方式，实现思政课知行合一的教育目的
根据课题组对多所高校的调研所知，目前高校的“纲要”课程考核方式大体分为两种：考试和考察，其中以考试作为考核方式的占多数。考试即统一命题、统一阅卷，试卷题型丰富，一般分为单项选择题、多项选择题、填空题、辨析题、简答题和论述题等多种题型，考试纪律严格，其优点在于制度系统化，评判标准统一，有利于增加成绩的客观性，同时学生对于考试课比较重视，课堂出勤和纪律较好;以考察作为考核的方式不固定化，任课教师根据授课对象、授课情况等具体因素采取适合的方式检验学生的学习成果，提交学期论文是使用较多的一种考察方式。不论是考试还是考察，学生的最终成绩都会包含两个部分：平时成绩和期末成绩，不同的学校二者的比例划分不同。有的学校平时成绩和期末成绩的比例是2：8，即满分为100分，平时成绩占20分，期末成绩占80分，有些学校的平时成绩比例略高一些，为4：6或5：5，这样的比例划分就会在考核中更加测重于学生的平时表现，如出勤率、作业完成情况、课堂反映、笔记完整程度等。考察相较于考试，优点在于更加注重对学生学习过程的考核，改变了一考定胜负的局面。
思想政治理论课的教育目的是对学生进行人格、情操、品德的培养，要达到这一目的必须要坚持理论联系实际的原则。但将考试和考察任何一种单一的方法做为“纲要”课程的考核方式，都存在着一定的弊端。考试在增加学生的紧迫感，约束学生出勤的同时，也使学习和上课变得更加有目的性和功利性，甚至不惜以考试做弊获取考试通过，很难实现德育的教育目的，考察的自由性和自主性也带来了学生旷课、课堂懒散、应付了事的难题。因此，“纲要”课程考核方法的改革势在必行，需要在成绩考核中体现思想政治理论课的社会功能——培养知行合一的社会主义建设者。但如何使考核的方法既能反映教学目标，又能适应学生发展的需要?对于所有的“纲要”课教师来说，都是一个有难度的课题，总体来说，需要坚持以下几个原则：一是考核内容体现知识与能力并重的原则，在课程学习结束对学生进行知识结构上的检验是考核的重要目标之一，但不是全部目标，通过“纲要”课程的学习，培养学生认知历史、借鉴历史的能力，才能使学生在未来真正成为社会需要的合格人才。现有的考核标准绝大多数偏重对书本知识的考查，这样就会误导学生产生“重知识、轻能力”的错误思想，从而忽视能力的培养;二是坚持理论联系实践的原则，在考核内容上要坚持与时俱进，从教材出发却不局限于教材，使考试内容和社会发展相统一，体现世界和我国发展的时代特征，通过考核引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观，逐渐形成中国特色社会主义的共同理想;三是坚持评价方式多样化的原则，“一考定终身”的观念并不适用于思想政治理论课的成绩评定，一张试卷难以反映学生的思想道德水平、理想、信念以及运用知识的能力等综合素质，考试成绩好并不代表学生的综合素质高，反之也不意味学生综合素质低。固定题型的考试固然能够激励学生牢固掌握书本知识，但单一化的评价方式带来的负面影响是给学生综合素质的培养带来羁绊，多样化、全面化的成绩评价方式更有利于实现思政课的教育目标;四是坚持反馈考核情况即时性的原则，考核的重要目的之一是对考核内容进行及时的评定与分析，通过考核结果的反馈及时调整教学内容和教学手段，而不是学习过程的终结，因此一个客观、公正、合理的考核方式既是对学生价值观的检验和调整的环节，也是一个教师的教学水平自我提升的契机，必须坚持成绩反馈即时性的原则。
总而言之，“纲要”课程现行的教学模式有合理性的同时，也存在着诸多问题，深入改革势在必行。然而这一改革也并不是一朝一夕就能完成的，需要多方面的共同努力和配合，需要“纲要”课教师们在实践中逐步摸索改革的突破口，需要围绕教育目标设计考核方式，需要教学管理部门的大力支持。我们坚信，只要“纲要”课教师们勇于探索、大胆实践，就一定能够找到适合“纲要”课程特点的新型教学模式。
参考文献：
[1]李松林：“中国近现代史纲要”教学中应该注意的几个问题，思想理论教育，2007(4)
[2]郭国祥：“问题意识”培养与“中国近现代史纲要”课程教学创新，学术论坛，2011(3)
[3]张俊，任祖云：“中国近现代史纲要”课程考核现状分析及改革思考，文山学院学报，2013(10)
