摘 要 自由主动词汇是人们在口语或写作中能够自主运用的词汇，它在很大程度上决定了口语和书面语的质量。然而，我国学生虽然在小学或初中阶段就已经开始英语学习，但对自由主动词汇的学习效果却不尽如人意。针对自由主动词汇发展中的“停滞现象”深入研究，呼吁在中学阶段就应重视对自由主动词汇的培养，提出促进自由主动词汇发展的策略，即辨别并利用有效形式的输出、加强监控以及重视心理词汇网络建设三大方面，旨在弥补传统词汇教学方法的不足，以此提升中学阶段英语教学工作开展的质量。
关键词 自由主动词汇 停滞现象 推动式输出 词汇教学
一、自由主动词汇发展中的“停滞现象”
最先发现自由主动词汇发展存在“停滞现象” (Threshold Phenomenon，又称“门槛现象”)的学者是 Batia Laufer[2]。Laufer 观察了两组以色列学生，第一组为 26 名 16 岁的学生，他们已学习了六年英语;第二组为 22 名 17 岁的学生，他们已学习了 7 年英语。实验中两组学生分别测试了被动词汇(可识别的词汇)量、控制主动词汇(可拼写的词汇)量和自由主动词汇量。其中，自由主动词汇量通过受试的作文进行测量。通过对比两组的成绩，Laufer 发现第二组学生能够识别和拼写的词汇数量显著多于第一组，而两组在写作中能够自主运用的词汇(即自由主动词汇)数量没有显著差异。研究表明，停滞发生时中高水平学习者的自由主动词汇量远没有达到合理水平，即使在议论文的写作中，受试也有近 90%的用词来自于第一个 1 000 词频[3]。这表明，学生在表达时过度依赖高频词，他们的自由主动词汇量远不及母语者。与此相对应的是，我国的教学大纲显示，英语在初中阶段应达到 1 700 词汇量，高中阶段应达到 3 500 词汇量[5]。而如前文所述，即使中高水平的英语学习者仍主要依靠第一个 1 000 词频段的核心词汇来进行表达，停滞现象并没有随学习时间的增长而得到有效改善。这表明，从中学阶段开始，大部分超出前 1 000 词频的词并没有被有效地转换成自由主动词汇，停滞现象可能在中学时期就已经出现。停滞现象不仅影响学习者口语和书面语的质量，还常常使学习者陷入词汇学习的“困境”。很多学习者虽然知道自身的自由主动词汇量掌握不足，也有试图提高的行动和意识，但效果却始终不尽如人意[5]。鉴于以上情况，本文呼吁在中学阶段就应开始关注学习者的自由主动词汇发展情况，并采取有效的教学措施推动其增长。当学生的词汇量超过第一个 1 000 词频并且已较好地掌握所学生词的识别和拼写以后，教师就应有意识地推动这些词向自由主动词汇方向发展，使其不停留在识别和拼写阶段。
二、中学阶段促进自由主动词汇发展的策略
1.辨别并利用有效形式的输出输出不足常常被猜测是自由主动词汇发展不足的原因之一[2][6][7]。根据“输出假设”，输出会促使学习者付出更大的努力，从而更深层次地加工语言，因此无论是口头还是书面形式的输出都会促进语言习得的发生[8]。“输出假设”最初只针对整体的二语习得，后来有研究者将其运用于自由主动词汇的习得，认为促使学生输出语言会推动自由主动词汇的发展[2][9]。但值得思考的是，作者在三年历时研究中发现，在停滞现象出现后的两年期间，受试仍接受了不少输出训练[5]。此外，作者在进行访谈时发现，为了提高口语和写作能力，学生会有意识地在课余时间练习口语和写作[5]。那么在这种情况下，输出依旧不够吗?还是“输出促进自由主动词汇发展” 这样的观点有待商榷?是任何形式的输出都可以促进自由主动词汇的习得，还是只有一定形式的输出才可以达到此效果?一些实证研究为我们提供了参考。这些研究对比了针对目标词的推动式输出和不针对目标词的推动式输出对目标词产出的影响[10- 12]，结果表明，当进行了针对目标词的输出任务以后，受试对目标词的产出效果更好。也就是说，针对目标词的输出练习促进了这些词的产出。而与此形成对比的是，不针对目标词的输出任务没有促进自由主动词汇的显著增长[5]。
以上研究结果表明，并不是任何形式的输出都可以促进自由主动词汇的习得，只有针对性的推动式输出才能达到此效果。这可能是因为，当语言水平达到一定阶段、学生熟练掌握并可以运用前 1 000 词频的词来表达意思的时候，无论进行多少输出训练，他们都倾向于反复依赖已经掌握的高频词来完成表达任务。当学习者无法从记忆中提取所需单词的时候，他们也用能提取的词替代了事，需要使用的那个词始终得不到训练的机会。所以大量的不针对目标词的输出训练无法有效地促进自由主动词汇的增长。
2.加强监控
其一，教师应意识到对自由主动词汇的学习监控不足可能是其发展不足的原因之一。既然过往研究在中学末期就发现了“停滞现象”，那么在中学阶段就应 该 加 强 对 自 由 主 动 词 汇 掌 握 状 况 的 监测，从而督促教师在教学过程中采取有效措施促进其发展。其二，对自由主动词汇掌握情况的监测可通过相 关 工 具 实 现 。 第 一 个 测 量 工 具 是 Meara 和 Fitzpatrick 设计的 Lex30 测试[13]。Lex30 使用 30 个联想启动词，要求受试看到每个启动词后迅速写下 4 个反应词。该测试通过统计不属于第一个 1 000 词频的反应词数量来判断受试的自由主动词汇量大小。Lex30 的信度和效度已被反复验证。学生可以登录网站进行测试，测试完成后网页会自动计算出分数，非常便利。第二个测量工具是词频分布表(Lexical Frequency Profile，简称 LFP)。
LFP 通过分析受试作文的词频分布情况来判断受试的自由主动词汇量。LFP 中有四个用作分析的词表，第一个词表为第一个 1 000 词频的词，第二个为第二个 1 000 词频的词，第三个为学术词汇，第四个为不属于以上三个词表中的词。LFP 会显示受试在作文中所使用的词在这四个词表中的分布情况。用来计算 LFP 的软件是 RANGE，教师只需将学生完成的作文文本复制到 RANGE 软件中，RANGE 就会统计出该篇作文的词频分布情况。通过观察词频分布，就可以判断自由主动词汇的使用情况，包括受试是否过度使用第一个 1000 词频的高频词。该软件可以从网站中下载。须指出的是，为了确保测试的信度，用作分析的作文文本长度应超过 200 词。此外，作文应避免过于简单的选题。
3.重视心理词汇网络的构建
心理词汇网络的研究始于上世纪六十年代。人们发现，词汇知识并不是杂乱无章地存储于人的记忆之中。相反，在大脑中词总是和其他词有所联系，并以一定的顺序被有序地存储，形成一个相互联系的网络。心理词汇网络并不是一成不变的，其始终处于动态变化当中。这种变化往往伴随词汇知识的发展。例如，当一个词是不熟悉的生词时，与该词联系的结点往往是词形及发音，语义结点极少，甚至没有;随着对该词的进一步学习，对该词的语义知识逐渐增多，在心理词汇网络中与之连接的语义结点就会越来越多。这表明，词汇深度知识的发展伴随着该词的心理词汇网络语义化的过程。有研究尝试对比了自由主动词汇和非自由主动词汇的心理词汇网络结构的差异，结果发现二者在诸多方面存在差异[3]。
综上所述，在中学阶段的英语自由主动词汇教学管理中，不仅需要教师加强对自由主动词汇教学的关注，同时也需要强化对自由主动词汇的教学培养。本文充分分析了“停滞现象”的发生规律和特点，并有效指出应根据自由主动词汇习得所需要的条件，改进传统的教学方法，设计有效的教学任务来促进其发展。希望本文对促进自由主动词汇的发展起到抛砖引玉的作用。
参考文献
[1] Jullian，P.(2000).Creating word- meaning awareness.ELT Journal，54 (1)，37- 46.
[2] Laufer，B.(1998).The development of passive and active vocabulary in a second language:Same or different? Applied Linguistics，19(2)， 255- 271.doi:10.1093/ applin/ 19.2.255
[3] 岳颖莱.突破自由主动词汇发展的“门槛”[D].澳大利亚塔斯马尼亚：塔斯马尼亚大学，2018.
《突破中学阶段自由主动词汇发展的“门槛”》来源：《教学与管理》，作者：岳颖莱，王学锋。
