随着全球一体化的不断加深，英语交流越来越普遍，英语依旧是国际通用的第一语言，在学习英语的过程中，初中英语至关重要，本文针对将文化教学融入初中英语教学的教学方法进行分析与探讨。
《英语新世纪》译林出版社利用强大的英语教材优势及丰富的国外英语读物资源,于2005年9月倾情推出全新的《英语新世纪》初一版、高一版。新版《英语新世纪》集教材同步学习与课外知识拓展为一体,在帮助学生进一步巩固所学知识的同时,让学生接触地道的英语,关注世界,开拓视野。
在我国,关于英语文化体验教学的研究尚处于初始阶段,在广度和深度方面均有待完善。本研究对体验教学及其在文化教学中的应用进行了整合和梳理,将文化体验引入初中英语文化教学,将教学的重心转移到学生及其体验上,丰富了文化教学方法,也为文化教学研究提供了新的视角。
1 绪论
1.1 研究背景
科学技术的突飞猛进使得全球化进程加速,时间的流程已被压缩,空间的限制已被突破,人们如同比邻而居,已然迈入 地球村 时代。在全球化浪潮之中,不同国家和民族之间的国际交往和文化交流日益频繁。然而,全球化加速并不意味着文化一体化;空间距离的缩短也不代表着文化距离的缩短,更不代表着文化冲突的消失。在多元文化时代,文化差异导致的误解、冲突在人们的日常生活中屡见不鲜。培养对人们文化差异的敏感度,提升文化素养,已经成为全球多文化交往时代的迫切需求。培养人们在多文化时代的生存能力,教育要先行。欧美各国、日本等国家近年来纷纷调整本国教育政策,关注教学过程中学生的切身体验,强调培养学生的文化素养。美国在《21 世纪技能:数字化时代的素养》中专门列出了文化素养,明确指出文化素养是风云变幻的 21 世纪的必备素养之一;法国自 20 世纪末开始在教学中重视学生的体验;日本在德育课程板块和综合实践板块中持之以恒地关注学生的体验和本国文化的传承。可见,文化教学和体验教学已成为世界教育发展的主要趋势。改革开放以来,我国加快了与国际接轨的步伐。随着北京奥运会、上海世博会等国际活动的举办,我国国际合作和日常文化交流日益增多。置身于多元文化共生时代和全球化世界,我国需要的是面向 21 世纪、具备国际理解和良好文化素养的综合型人才。这就要求学校教育培养对不同文化有批判性的理解力、具备开放包容的文化胸襟、能够进行有效多元文化交流的人才。
1.2 研究的意义
在多元文化时代,如何进一步改进学校教育中的英语文化教学,从基础教育阶段开始培养学习者在多元文化时代的生存能力、提升文化素养成为学校英语教育重点关注的课题。本文在对文化教学、体验教学以及文化体验教学的关键概念、理论基础、国内外研究现状进行系统梳理的基础之上,结合霍尔的 文化三分法 和莫兰的文化体验理论,对初中英语文化体验教学进行了分析,归纳出其价值及特征,并提出了改进初中英语文化体验教学的策略建议,以期为英语文化体验教学在基础教育阶段的发展提供参考。在理论层面,文化体验教学将体验教学与文化教学有机结合,将文化知识的静态传授和学生的动态参与结合起来,是一种新的教学思想。体验教学并不是新生事物,其思想源远流长。多年来,凭借在改善课堂氛围、提高教学效果、培养学习者健全人格等方面的卓越优势,体验教学在各国的学校教育中得到了广泛的应用。现在,当与多元文化时代中人们的现实需求相碰撞,体验教学焕发了新的生命活力。将体验教学运用于初中阶段的英语文化教学,拓展了文化教学的新视角,扩大了新的文化教学思想和教学理论辐射,使得更多研究者关注并进一步探索英语文化体验教学,促进了我国英语课堂教学中文化教学的新发展。
2 文化体验教学的理论基础
2.1 哲学理论基础
生命哲学以生命概念为哲学的中心,批判极端理性,主张重视人本身的生命价值,肯定人的精神性的存在。生命哲学家认为,生命,除了指生物学意义上的有机体的生长,更是生命意义的生成。生命是由内、外经验共同构成的。这不仅让个体能够感知和判断世界,还让生命个体拥有了情感和愿望等复杂意义。生命哲学的代表人物之一狄尔泰(Wilhelm Dilthey)曾郑重宣布:生命以体验为基础,主张 从生命本身去理解生命 ①,即不断体验和反思。理解的本质就是 从你中发现我 的交流的过程。他认为, 通过批评性的解释回复对象当时的历史情境,通过移情作用进入对象的思想感情状态中,暂时忘却自己,将主体融化在客体中,同时又在客体之中找到主体。 ②狄尔泰认为:“体验是生命存在的一种方式,是指一种内在的、独有的、发自内心的、和生命、生存相联系着的行为;生命是一种不可抑制的永恒的冲动,它处于不断生成的流变中,人们只能根据内在的体验加以把握;体验者所感受到的是一个凝聚着的、统一的感知整体;只有体验才能把握生命,因为生命存在于体验表达的本质中。”③生命是每个人亲自经历的所思、所感、所想象的一切,这一切都要以体验为生长的土壤,人们通过体验来经历生活、感悟生命、思考人生。体验本身包含着所有经过抽象的东西,体验才是具体说明这些抽象的东西的唯一方式。无论我们是否理解生命,也不管我们有没有意识到,我们都置身于生命体验之中。
2.2 教育心理学理论基础
建构主义思想的核心是: 知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。 ①强调知识的动态性,认为知识不是简单的来源于外界,而是认知个体在与外部环境的互动中形成经验,生成个体的理解。也就是说,知识是个体主动建构的。 知识是生存在具体的、情境性的实际活动中的,不可能脱离活动情境而抽象地存在。 ②同时,知识的建构还依赖于个体的新旧经验的同化、顺应。学生可以通过直接吸收新的经验知识,也可以对新旧知识进行加工重组。事物或现象本身会影响学习者理解知识,他们原有的经验知识也会影响对新知识的理解。并且,这种理解也随情境的变化而变化。不同的学习者由于原有经验和知识背景的不同,即使面对同一事物也不可能产生一模一样的理解。建构主义者认为,学习者的学习应该与社会文化互动,要结合情境化的社会实践活动,这是因为脱离具体活动情境的知识、意义是不可能存在的。社会文化倾向的建构主义者认为,知识、学习、学习者的心理活动都是不可脱离于社会文化和历史而存在。知识并非是静止的,因此建构主义思想中的学习观也是动态生成的,学习者的建构过程具有主动性、社会互动性以及情境性。建构主义心理学家认为,学生不是脑袋空空地走进教室的容器。学习者作为活生生的人,在以前的日常生活和学习过程中不可能存在经验的空白。在建构主义的学习观中,学习是学生面对新信息、新事物,充分调动自己的原有的经验,通过不断地思考、加工、推敲、检验,有意识、有目的使已有经验与新的经验进行相互作用,促进自己知识经验的不断 生长 的过程。
