Abstract： The curse projectized teaching is to ching the teaching outline of teaching contants and regulrements into a number of projects.By completing a detailed and complete projects，it is a kind of study and work integration teaching mode.It is an integrity of the structure of the conversion process.In the project teaching of the concrete implementation process，toproperly handle six on key issus.To structure completed to each element of project teaching building from the teaching design，teaching organization，etc.
Key words： higher vocational education， course project， conversion， teaching organization， key issus
从事职业教育二十余年，特别是近年来，面对职业学校招生“零拒绝”现象，导致高职院校的学生调皮、学风不好、不良习惯多。就现象而论，这是一个不争的事实。但从科学的人才观出发，客观分析高职学生的智能特点和学习状况。
摘要：项目化教学是将教学大纲的教学内容和要求转化为若干个教学项目，通过完成一个具体和完整的工程项目而开展的一种学习工作一体化教学模式。 是一个整体性结构转换过程。对项目的教学化处理的具体实施过程中，正确处理好六对关键性问题，从教学项目设计、教学组织等方面探讨项目化教学各要素的完整 构建。
关键词：中国教育学刊,高职,课程项目化,转换,教学组织,关键问题
调皮、学风不良，正是这些学生的“优点”，他们不拘泥于条条框框，擅长形象思维，乐于实践，勇于创新。形象思维型的人适合从具体的工作实践来展 开学习，纯粹理论知识的学习只会让他们感到厌倦，课程项目化的设计正好符合了高职学生的思维和学习特点。所以，当前高职教育所面临的核心任务是课程改革， 在“所学”与“所用”之间建立一条近乎“零距离”的通道，让高职学生学而不厌、学有所用，激发学生的学习动机，提高学生的学习积极性，从而有效地促进良好 学风的形成。
职业教育项目课程，是指以通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容的职业教育课程模式。职业教育项目课程开 发强调对工作体系的系统化分析，以取得完成某项目的工作过程、能力要求、完成标准等相关内容，并根据分析所得数据建构项目课程，强调的是利用工作项目为基 本单位设置课程。
课程项目化立足职业岗位要求，把现实职业领域的实际工作内容和过程作为课程的核心，把典型的职业工作任务或工作项目作为课程的主体内容，并与国 家相关的职业资格标准要求相衔接，若干个项目课程组成课程模块，进而有机地构成与职业岗位实际业务密切对接的课程体系。课程项目化是突出高职办学特色、促 使课程改革走向优质的一条有效途径。但从前期的工作任务和职业能力分析成果到课程内容的转化仍然是一个需要探索和创新的过程。
项目教学法是指将教学大纲的教学内容和要求转化为若干个教学项目，以学生及其行为为中心，围绕着项目组织和展开教学，使学生直接参与项目的全过 程的一种教学方法。其实质是通过项目产品实现一定的教学目标，必须对项目进行适当的处理，赋予其教学上的特性，例如项目的针对性处理、开放性处理、可操作 性处理和安全性处理等，这一过程称为项目的教学化处理。对项目的教学化处理至关重要，是高效地开展教学的前提。
将企业的生产项目转换成专业技能课程中的学习项目，把企业工作任务表中的任务模块转化为课程模块，进而形成专业技能项目课程体系结构。这是一个 整体性结构转换过程，两者是同构的，它在课程开发专家的行业技术人员的指导下，由学校一线骨干教师完成。企业项目与专业教学课程中的内容并非一一对应，而 存在着较为复杂的转换过程。实施过程中应处理好以下几对关键问题：
一、岗位能力和综合素质能力
尽管“能力本位”已经成为我国职业教育界的共识，然而对“能力”概念没有统一的认识，职业教育是培养学生的“岗位能力”还是培养整体工作任务的“综合职业能力”？体现了经济社会的功利性需求与人本主义思想的主体性之间的矛盾。
起源于英美文化“以能力为基础的教育（CBE）”强调能力课程从岗位需求出发，认为知识是掌握技能和发展能力的基础，把知识学习作为可得技能的支持手段。我国职业院校广泛流传“理论知识必须够用为度”就是这种课程理想的生动写照。
另一方面，作为社会人进入一定的文化交际圈要遵守社会道德和职业道德，因此，在课程项目化过程中，打破学科课程体系，按照完整的工作过程进行综 合性的项目开发。不仅重视学生岗位能力的培养而且重视学生的主体性和综合素质的培养。在学生不同学习时期提出相应的素质目标渗透在项目教学中，以提高综合 职业能力，塑造学生的主体人格。
二、项目的具体性与模糊性
项目与任务的实施遵循“项目导入，任务驱动”教学法，在实施过程中，把所有知识点都强行加入到任务里来，要考虑任务是否符合客观实际，是否合理，任务设计特别强调具有针对性、可操作和实用性。
行为主义学习理论认为，任务目标越具体、清晰、可操作，任务目标的达成度就越高。为此，项目课程的任务目标必须根据不同的要求进行分层，如对任 务目标中知识目标的了解、熟悉、理解，以及对技能目标的“能做……”、“会做……”等等。为了进一步实现任务目标的具体化，以及有利于任务目标的检验，项 目课程不仅要求任务目标表达出“做什么”，而且要求任务目标表达出“做出什么”，以及“达到什么要求”，以具体的工作成果作为学习结果的终点状态。但是由 于人整体发展所需要的“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验的存在，具体的学习目标不能对此进行表达，或者不能清晰地表达。因此，在项目课程 中应该仍然允许存在适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性与耗散性的学习目标。这些学习目标不能进行预设，或者不能完全进行预设，需要在教师、 学生以及文本之间不断协调。正是这些任务目标，才能帮助学生从“物质功能性”的生产走向“精神文化性”的创造，才能帮助学生从规则中解脱出来，恢复一种关 于“非工具主义”的理解。
三、项目的封闭性与开放性
项目的封闭性是指项目目标、程序、要求及知识的确定性。通过这些项目的学习，能够获得具体的、确定的职业能力，为进入职业岗位奠定了基础。
对于人的整体发展而言，“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验恰恰需要开放项目才能实现。因此，即使是初学的项目，也应该提供一定 的开发度，让非理性的个人超验获得发挥的空间。围绕项目开展的教学活动必须有足够的机会与空间让学生动手动脑，因此，项目本身必须是开放的。要做到这一 点，必须为学生提供一个针对教学目标选择和设计的、包括新知识新技能的不完整项目。学生只有通过学习、工作等亲身经历，才能完成项目（使项目变完整），并 从中掌握新知识和新技能，获得成功的快乐。项目的开放性在这里是指项目的不完整性。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过，教学应使学生从中产生发现的惊奇、自豪、满足、求知的愉快和创造的欢乐等各种情感体验，从而使学生带着 高涨的、活动的情感进行学习和思考，使教学成为一种充满激情的活动。学生的学习动力和激情是通过亲身参与教学活动激发出来的，而教学项目的开放性正是保证 学生有足够的机会与空间参与其中的前提。以保证学生从封闭的校园顺利进入开放的社会。
四、项目的理论性和实践性
职业能力是如何形成的？其影响变量有哪些？这是职业教育课程理论非常关注的问题。我国已经逐渐接受了“理论为实践服务”的课程理念，强调通过知 识和技能的积累实现能力的提高。在积累的过程中影响职业能力形成的主要变量是知识与练习，学生首先要储备足够的与能力相关的知识，然后通过练习把这些知识 应用到实践便可发展能力，强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力，因而“知识储备”被视为学校课程的主要和首先要完成的任务。研究表明，专 家和新手之间存在着有意义的知觉模式的差异。和新手相比，专家的优势并不在于知识的储备量，而在于其头脑中的知识表征方式，专家的知识处于其意识焦点的是 工作任务，与之相关的知识则以背景的方式存在着，其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系，随时推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作 任务，按照知识之间的关系而被表征的，尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维，却缺乏生成实践的功能。
实践性原则，就是说项目的出现必须源自实践领域，是与学生未来的职业实践相关联的，这样的项目才具有驱动性，学生探究的兴趣和解决问题的动机强 度才大。项目的设计必须有一定的智力含量，有一定的难度和思考空间，是“智慧+技能”的智能化项目，而不是纯粹动作技能方面的项目。只有这样的项目，才能 达到促使学生将理论和实践整合起来的目的。
从工作任务向项目转化的过程中，还要根据不同的项目设计，将工作任务的知识具体化。具体化的工作任务为理论知识与实践知识的整合提供了框架，但 是还不能就此认为理论知识与实践知识实现了整合，这仅仅是一个机械式的叠加，必须在工作实践中寻找一个触发点，通过这个触发点将实践知识延伸到理论知识。 这个触发点应该是产生于实践之中的实践性问题，或是对技术实践过程进行反思的问题，或是常规方法、常规工艺不能解决的问题等等。如此一来，学生势必需要从 新的层面思考和探索，实现实践层面向理论层面的跨越，实现实践技能和理论知识的整合。
五、项目的实用性和系统性
高职课程项目化要重视两个基本转换，即工作体系到课程体系的转换、职业能力标准到课程标准的转换。在项目转换过程中，依据任务分为二类：一类是 任务较明确、完成任务所需要的知识与技能较单一的工作项目，由于任务较简单、完成任务所需的知识与技能较单一，可以把该类型的工作任务直接转换成课程项 目；一类是任务说明不明确、完成任务所需要的知识与技能较多的工作项目，往往需要多门课程来支撑，直接将该类任务转换成课程项目存在一定的困难。
项目的实用性要求在内容组织方面，要打破思维定势，围绕职业能力的实现，以满足理解工作过程为基本原则，将学科性课程中有关的理论知识按照一定 的规律分配渗透到各项目中去，不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是可以在项目的逐个完成过程中来掌握这些知识。教学项目实用性强，能产生直 接的感官效果，有利于激发学生学习的兴趣。同时，要注意每个项目的设置不宜过大，以免支撑的理论知识太多，导致任务不明确，教学组织比较困难。徐国庆认 为：项目可以微型化，使得开发以项目课程为主体的职业教育课程体系成为可能。在项目转化中注重其实用性，往往造成涉及的知识可能过于离散，各知识点之间缺 少必要的链接，系统性较差，容易出现结构凌乱、知识片面、逻辑不清、系统性缺失等问题，这对项目化教学的实施是不利的。
知识结构的系统性是人的认知规律的一种体现，知识的系统性对认识具有重要意义。一旦知识的系统性遭到破坏，就会产生理解上的困难，这样的项目在 实施过程中极不方便甚至出现夹生。要解决好项目的系统性问题，一方面，有赖于对教学项目的精心选择和设计，要尽量选择知识相对集中、系统性较好的项目，选 择的项目不宜过大，必要时可以将综合项目分解为若干个相关或相对独立的子项目。子项目所涉及的知识相对集中，各知识点之间的链接容易处理，在实用性的基础 上，理顺了知识的系统性。这样也容易处理好知识的系统性和逻辑性的关系。另一方面，则有赖于对相关知识的整合。这种整合绝不是简单的组合和拼凑，要符合认 知规律，符合知识从易到难、循序渐进的逻辑关系。要在项目涉及的各个知识点进行知识扩展，融入相关知识，使知识更加全面丰富。在各个知识点之间应融入相关 的链接知识，以弥补系统性不足的问题。要解决好项目的实用性和知识的系统性问题，教师需要做好三方面的工作。一是要对知识按认知规律和循序渐进原则进行分 析归类并提取知识要点；二是根据知识要点合理地选择针对性项目，项目包含的知识要尽量避免过于离散；三是要根据选定的项目重构知识的系统性。从而有效地保 证知识（包括理论、技能、态度）的覆盖度和学习的系统性。项目的选择和针对性处理是项目化教学构建中最难也是最重要的工作。
六、项目的仿真模拟与实训设备（或工程环境）
根据是否直接来源于实际生产，可以将项目划分为仿真模拟项目和真实项目。
在项目设计中，为了节约资源，降低教学消耗，可以采用仿真模拟项目。仿真模拟项目虽然缺乏真实感，但来源于真实项目，能够满足课程实施的需要。 真实项目有利于学生获得来自于生产一线的体验，更能帮助学生实现从学习世界向职业世界的跨越。因此，学生后期的学习更需要开发真实项目。
北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授指出：学习者要达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好 的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获取直接经验来学习，使学习能在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。项目化教学是一 种基于项目施工过程的教学模式，教学过程要求在类似于真实的工程环境下发生。这种类似于真实的工程环境主要是指教学场所空间划分、内部布局、项目实训设备 摆放、企业化氛围的营造等。这种教学环境的设计或构建是具有导向性的，必须具备引导学生按工作过程开展自主学习和工作的功能。既能很好地营造生产现场真实 的氛围，也能充分地体现项目教学的特性。
具体而言，在空间设计上，要尽量模拟生产工艺，同时合理组合；在设备布置上，要给学习者以真实的感觉。在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作 过程来组织实训中室的教学过程，从而让学习者发展其无法在教室中获得的实践能力。更重要的是，要与具体企业单位联合，建立校外实习实训基地，将课堂延伸到 现实职业岗位，这方面的建设可以说是高职院校课程项目化改革的“瓶颈”问题，但其重要意义也是不言而喻的，关键是不仅要全面规划，更需要持续有效地加大投 入。
综上所述，在项目生成过程中应该兼顾几个对立问题，统一融合为一个综合性的项目。
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