苏教版小语教材在适当的单元组别中均有规律地选入了相当数量的古诗(词)，每册安排了3- 7 首不等。细细研读小学阶段12册50 多篇古诗(词)，笔者发现古诗(词)教学有其明确的教学梯段、清晰的文本类型和递进的教学目标。教师只有做到心中有“底”、教中有 “向”，才能让学生在主动、积极、扎实的言语形式学习中，积淀丰厚的经典诗文，提升综合语文素养。
一、明确梯段要求，做到备中有“底”
《义 务 教 育 语 文 课 程 标 准(2011年版)》(下称《课程标准》)把小学分成三个学段，每个学段中不同类型的选文，均提出了明确的教学目标，而且目标的侧重点呈螺旋式梯度上升，古诗(词)教学也不例外。除了“诵读”这一贯穿三个学段的古诗文教学的共性目标外，课标还对低、中、高不同学段的古诗文教学提出了具体的学段目标。教师只有清楚认识了这些目标，才能在不同学段的古诗研备、目标定位和言语实践中，做到心中有 “底”,既不缺位，又不越位。
1.展开想象，感受优美语言第一学段(一、二年级)学生识字量少、语言积累薄、理解能力弱，但是记忆能力强，想象更为广阔，不受复杂的社会生活思维定势的影响。基于这样的学情，本学段每册教材选编的现当代诗数量多，但古诗(词)数量少。以苏教版《语文》二年级上册、二年级下册为例，两册教材课文和练习中都只选编进了3首古诗。其次，所选的古诗内容浅显，形象生动，以五言绝句为主。《课程标准》在阶段目标部分对此学段的古诗(词)阅读教学提出了相对较低的具体的要求：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”“诵读”“想象”“感受语言的优美”是本学段古诗文教学目标的一组关键词。本学段古诗 (词)教学，教师应以“诵读”为主要教学形式，在诵读中引导低段学生展开丰富想象，想象诗句中呈现的美好画面和图景;在诵读中初步感受古诗句渗透出来的独特的节奏、对仗、押韵等优美的言语形式。
2.体验情感，领悟丰富内容经过两年的小学语文学习，第二学段(三、四年级)学生的识字量增加，理解记忆能力渐强，情感体验越来越丰富，语言的感悟能力也有了一定的提升。基于这样的学情，本学段每册教材中的古诗(词)的数量和难度均有所增加，以苏教版《语文》三年级下册、四年级上册为例，两册教材分别选编了6首和5 首绝句，且由五言过渡到七言为主。《课程标准》对第二学段的诗文教学提出了如下要求：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟内容。”对比第一学段，第二学段的教学目标增加了“体验情感”和“领悟内容”两个关键词。因此，本段古诗教学，应注重诵读过程中的情感体验，注重在诵读中“领会”和“理解”古诗(词)的丰富内容。
3.品读语言，体味内容情感第三学段(五、六年级)的学生，语言积累更加丰富，理解性记忆能力增强，语言的感悟力和情感体验较一、二学段有了质的飞跃。教材中的古诗(词)数量和难度也有了一定增加。苏教版《语文》五年级下册“课文”和“练习”中选编了6首古诗，六年级上册“课文”和“练习”中也选编了6首古诗。且这一学段中出现了七言律诗。此段的古诗(词)教学，《课程标准》也提出了明确目标：“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”“体味”是这一学段古诗(词)教学目标中出现的一个新关键词。课标要求此段古诗(词)教学，在诵读中关注“诗文的声调、节奏”等古诗(词)独特的言语形式，在诵读中 “仔细体会”古诗(词)“骨子里”渗透着的丰富的内容和情感。
二、科学划分品类，做到教中有“向”
苏教版小语教材中的古诗(词)，编者主要以如下三种方式编入：一是古诗题目直接是课文题目，如二年级上册的《登鹳雀楼》《青松》;二是以“古诗两首”的形式出现，这是编入教材的主要形式，所占数量最多;三是以“练习”中的 “读读背背”(第一、二学段)和“诵读与积累”“诵读与欣赏”( 第三学段)的形式出现。相对前两种形式，第三种编排形式编入的古诗 (词)数量不多。本文主要探讨前两种方式编入教材的古诗(词)教学策略。将教材中的古诗(词)汇总，从诗歌内容和表现形式的角度分析，笔者发现这些古诗(词)也可细分成几种小类。教学中，我们要在对其进行细化分类的基础上“因诗施教”，有针对性地运用不同的教学方法，采取不同的教学策略。笔者站在“小语姓小”和“言语形式”学习的角度，本着在按“类”诵读中 “厚积薄发”的原则，将苏教版小语教材中的古诗(词)细分成三类。
1.四季山水景画篇通过优美的语言意象，呈现美好、壮丽的四季山水，是这类古诗(词)内容上最大的特点。苏教版小语教材中这一类古诗(词) 数量最多，几乎占了全部古诗(词)数量的半数以上。学好这一类古诗(词)，不仅能够让学生领略古往今来文人墨客眼中祖国河山的壮美，更能够在一篇篇意境优美的景画诗句的诵读中，感受古诗(词)独特的语言魅力，提高人文修养。此类古诗(词)的诵读活动，应指向诗(词)中的人、物、景、图，指向诗(词)句如何用最简文字、最美意象整体呈现人、物、景、图的“言语形式”。《春晓》(二年级上册)在平易浅近、自然天成的20个字的诗句中，一幅春天早晨绚丽的图景跃然纸上，景真情真，言浅意浓。《峨眉山月歌》(四年级上册)，通过 “山”“月”“江水”等一组流动的景物，展现了一幅千里蜀江行旅图。《六月二十七日望湖楼醉书》(六年级上册)，通过“云翻”“雨泻”“风卷” “天晴”等一组急剧变化的自然景物，展现出了一段动态的“西湖骤雨图”，有声有色、有景有情。
2.活动典故叙事篇这类古诗(词)中一般都有生动的历史事件、形象的动作神态，一般都能从诗句表面上读出一个 “故事”、一个活动画面或者一个流动的瞬间。这类诗篇或通过人物的典型细节，传神地再现孩童的天真和童趣;或通过悠然洒脱的活动经历，形象地再现古代文人豪放潇洒的风姿、活泼开朗的性格;或通过历史事件中诗人的“言行举止”，生动地呈现主人公或喜、或悲的美好心愿和复杂情怀。此类古诗(词)教学，应指向诗中的细节、活动和“言行举止”，在理解中想象，在想象中理解，在诵读中感悟积累，在诵读中升华情感。《小儿垂钓》(四年级下册)，通过“蓬头”“ 学垂纶”“侧坐”“遥招手”“不应”等一系列的细节描写，传神地再现了“小儿”认真、天真的童心和童趣。《如梦令· 常记溪亭日暮》(六年级下册)，以一组白描式的动作神态词，表现词人难以忘怀的溪亭畅游的美好回忆。《闻官军收河南河北》和《示儿》(六年级上册)，前者通过“涕泪满衣裳”“漫卷诗书”“喜欲狂”“白日放歌”等一组“言行举止”，表现诗人闻听“安史之乱”结束时的无限兴奋和喜悦之情;后者则通过“元知”“不见”“家祭”“告乃翁”等朴素、平淡的语言，表达诗人生前未能见到“九州同”的满腔悲愤和临终对儿孙们的深深嘱托。在同一课里出现的这两首诗，再现了一“喜” 一“悲”两个历史事件，无论是内容还是情感都对比鲜明。
三、准确选择学点，做到学中有“养”
小学生学习古诗(词)，并不是要他们学写古体诗，学习文绉绉地说话、写文章，而是学习古诗(词)选取典型景物、意象和具体活动表现主旨的选材方法。这样的学习点在不同的古诗(词)中，也有所不同。小学阶段的古诗言语形式学习活动，应针对不同类的古诗(词)选择不同的学习点，采用不同的学习方法。但有一点是相同的，应基于诵读，以诵读为主要形式，在“想象”“体味”“感悟”的言语实践中，提升多元的语文素养。这不仅是《课程标准》的目标和要求，也是由古诗本身的特点所决定的。
1.诵读想象如画美景四季山水景画篇一类的古诗(词)，最大的特点就是“诗中有画”“诗画合一”，不着痕迹，浑然一 体 。为了达到这一效果 ，诗(词)中会选择自然界中典型、生动、形象的动物、植物、山、水等景和物，有的甚至是细微的、流动的、瞬间的，整首诗浑然天成，宛如一幅如画美景。教学中，应将这些景和物当作此类古诗(词)教学诵读、理解和想象的言语形式学习点。 《望庐山瀑布》(三年级下册)，紧扣题 目 中 的 “望”字，从香炉峰入笔，站在 “遥”处，神用“挂”字，巧用“飞” 字，夸张“三千尺”，妙用“疑是”，将飞流直泻的瀑布描写得雄伟、壮观、奇丽。这首诗的诵读应立足这些“点”，对诗中所选的“香炉峰”“紫烟”“前川”等景象展开丰富想象。《晓出净慈寺送林子方》(五年级下册)，选取水天相接“无穷碧”的“莲叶”，与“映日” 衬托下的“荷花”，一“碧”一 “红”，在鲜明对比中表现六月西湖如画美景。这首诗的言语形式学习点，应落在感受诗中巧妙选景(碧叶、红花)和景物色彩鲜明对比(一“碧”一“红”)的表达上;落在诵读诗句，整体想象如诗如画的美景上。至于诗人杨万里复杂的送别隐喻，五年级小学生了解即可，无需过度渲染和深析。
2.诵读体味人事情怀苏教版小语教材中编入的叙事篇古诗(词)，一般通过典型的细节描写、传神的动作刻画和 “异常的行为”来表现，再现孩童的天真童趣、诗家词人的豪放潇洒、文人墨客的悲喜之情。这类古诗(词)教学，学习点应落在整体品读诗(词)句中典型的细节、传神的动作和异常的举止上，并通过它体味古诗(词)新颖的表现角度、典型的表现手法和丰富的人事情怀。《池上》(四年级下册)从小娃撑船进入画面，就准确捕捉到了他们“偷采”的瞬间心情。这是一幅多么富有情趣的采莲趣事呀。这首诗的言语形式学习点，应落在“撑”“偷采”“藏” “开”这些传神的动作上，通过整体诵读，体味小娃“偷采白莲”的愉悦之情，感受诗中小娃的天真幼稚、活泼淘气的可爱形象。《闻官军收河南河北》(六年级上册)的学习，应将言语形式学习点落在“涕泪满衣裳”“漫卷诗书”“喜欲狂”“白日放歌”这组“狂喜行为”上，通过诵读体味诗人当时无法抑制的喜悦之情。
古诗(词)无论是它的形还是神，都博大精深。小学语文教材中选编的古诗(词)，在提升学生语文素养上的重要性不言而喻。古诗(词)教学方法很多，但从学生言语形式学习的角度来看，教师必须清晰地了解这一文体的学段教学目标，并对其进行适当的分类。教学时还须选择恰当的学习点，在诵读、想象、体味、感悟的螺旋式上升的言语实践中，不断厚积经典语言，不断汲取语言滋养，逐步提升语文素养。
参考文献
[1] 王荣生等. 语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.
[2] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
《基于言语形式学习的小学古诗(词)教学策略》来源：《教学与管理》，作者：许德斌 。
