德育教育是每个学校都会开设的一门课程，随着教育事业的发展，很多学校也进行了课程改革， 课程改革是一项复杂的系统工程，主要包括课程计划、课程采用与课程实施等三个互相影响和制约的部分。本文是一篇福建教育投稿的论文范文，主要论述了中小学德育课程实施的两个基本问题。
摘要 中小学德育课程实施是指把既定德育课程计划付诸具体德育实践的过程，它不仅是中小学德育课程改革的核心问题，而且也是中小学德育课程改革能否取得成功的关键环节和决定性因素。为此，必须厘定和明确中小学德育课程实施的两个基本问题，即德育课程实施的价值取向问题和德育课程实施的影响因素问题。
关键词 中小学,德育课程,课程实施,基本问题
作为把预先设计完好的课程计划付诸教育实践的环节，课程实施既是课程改革的核心问题，又是课程改革能否取得成功的关键环节和决定性因素。中小学德育课程的改革也是如此。如果没有课程实施或者课程实施成长问题，那么即使德育课程设计得非常完美，也难以发挥其内蕴的重要价值。因此，必须对影响中小学德育课程实施的两个基本问题，即德育课程实施的价值取向问题和德育课程实施的影响因素问题，加以厘定和明确。
一、中小学德育课程实施的价值取向问题
所谓中小学德育课程实施的价值取向，主要是指“对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观”[1]，它从根本上集中反映了人们对课程改革计划与课程实施的具体过程之间所存在关系的实质性认识和理解。中小学德育课程实施的价值取向体现在以下三个方面。
1.忠实性价值取向
这种价值取向认为，中小学德育课程的实施应当忠实而严格地把预先设定的德育课程计划付诸德育实践，而这恰恰是衡量中小学德育课程实施能否达成预期效果和获得成功的重要标准。如果德育课程计划的“达成度”愈高，就表明德育课程的实施愈成功;反之，则意味着德育课程的实施存在着较大问题，须要进一步改革与完善。从本质特征上来看，这种价值取向集中体现在对中小学德育课程、知识体系以及教师角色性质的认识等诸多方面，认为德育课程的内涵是指一种计划或一些具体的东西，教师既能加以实施，也能进行评价。因此，中小学德育课程实施的本质意蕴，就是教师在德育实践活动中对德育课程计划或德育课程预定方案加以具体落实的活动。
依此来审视，中小学德育课程应当是由德育课程专家优选、编定和提供的，教师对之不具有发言权和主动权，教师角色的本质就是忠实执行德育课程专家所制定的德育课程计划。换言之，教师在德育课程实施过程中所承担的其实就是一种“传递者”的角色，他必须严格按照德育课程专家制定的详细的“使用说明”，按图索骥、简单机械地实施德育课程的教学。由于德育课程计划总是被忠实地执行，因而这种价值取向认为，在中小学德育课程实施之前，应当对教师进行适当的培训;而在德育课程实施过程之中，则应当对教师的行为进行有效的监控和支持。由于该价值取向把中小学德育课程改革视为从制定改革计划到实施计划、从改革计划的制定者到实施者之间的单向度过程，突出彰显了中小学德育课程改革决策者与课程计划制定者对课程执行者的调控，因而支配这种价值取向的主要是“技术理性”。
2.适应性价值取向
这种价值取向认为，中小学德育课程的实施与其说是一种忠实执行的过程，不如说是一种讨价还价的活动。教师在实施预先设计完好的德育课程计划时，他并不是完全地循规蹈矩和按图索骥，而总是试图根据德育实际和自身情况，对预设的德育实施方案进行重新考量，以便能够更加适合自身目标。中小学德育课程的实施应当是基于德育课程计划与学校、班级的实际情况，在德育课程目标与要求、理念与内容、方法与途径等方面互相调整、改革、完善和适应的过程。任何一个德育课程计划的实施，一方面可能会导致原有课程计划的改变，以便能适应其所面对的具体、生动和鲜活的德育实践情境的独特诉求;另一方面，也可能会导致原有课程实施过程产生变化，以便能适应新的课程计划的客观需要。
依此来审视，中小学德育课程不仅涵盖课程计划中正规的、显性的、系统的内容，而且也涵盖了学校、社区、社会及家庭等特定情境中非正式的、隐性的、偶然的内容，而后者恰恰也能在很大程度上影响德育课程方案的制定。中小学德育课程的实施，不应当把它看作是德育计划或技术手段的简单机械的“装配”，而必须从目标方法的调整、师生需要和兴趣的变化以及组织的调适与适应等方面，对德育实施方案进行整合与优化。教师作为德育课程实施的执行者，有权利且必须重视和加强对德育课程方案的改革与完善。该价值取向把中小学德育课程改革看作是德育课程计划和德育情境间交互作用的过程，突出彰显了德育课程改革的决策者、课程计划的制定者与课程执行者之间的理解和尊重，因而影响这种价值取向的主要是“实践理性”。
3.创生性价值取向
这种价值取向认为，真正有价值的德育课程，应当是由德育实践活动中教师和学生相互作用创造生成的德育经验;德育课程的实施就是在具体德育实践情境中创造生成新的德育经验的过程，预设的德育课程计划所能发挥的作用，只不过是为创造生成新德育经验提供一定的选择依据而已。中小学德育课程就其性质而言，应当是一种地地道道的经验性课程，具有较为显著的情境化和人格化特点。因此，中小学德育课程的实施就是师生之间合作互助、创造生成的过程，是师生共同的德性成长、精神提升和人格完善的过程。
依此来审视，中小学德育课程的实施表现为“文化共同体”的形成和建立。教师、学生和德育课程环环相扣，紧密联结在一起：外部的课程专家是一种“教师的教师”，成为“文化共同体”中具有指导和引领作用的一环;作为内部的德育课程开发者和实施者的教师，成为“文化共同体”中具有组织和监控作用的一环;作为内部的德育课程学习者和体现者的学生，则成为“文化共同体”具有积极参与作用的一环。这三者在中小学德育课程实施过程中，形成一个系统、完整和紧密的“文化共同体”。这种“文化共同体”充满了内部张力，蕴涵着巨大的创造智慧，正是由于它的稳步运作，才使得德育课堂成为了“没有人拥有真理，但每个人都有被理解的权利的场所”[2]。该价值取向把中小学德育课程改革看作是德育课程计划和德育主体之间积极互动的过程，充分彰显了德育课程改革的决策者、课程计划的制定者与课程的执行者之间的文化关系和文化使命，因而制约价值取向的主要是“文化理性”。 二、中小学德育课程实施的影响因素问题
美国课程专家辛德等人主张把影响德育课程实施的因素划分为四类：与德育课程改革本身的性质有关的因素;校区水平上制约德育课程实施的因素，如地区课程改革的需求、地方的适应过程、地方管理部门的支持等;学校水平上制约德育课程实施的因素;环境对德育课程实施的制约。[3]据此，影响中小学德育课程实施的因素可以从下列四个方面加以分析。
1.教育主体因素
中小学德育课程实施的教育主体因素主要包括教师和学生。首先，任何德育课程计划只有经过教师的德育课程运作，才能转化为现实的德育效果，因此教师是影响德育课程实施的核心因素。教师是中小学德育课程实施的直接参与者和推动者，德育课程计划能否最终获得成功，教师自身所具有的知识、能力、态度、情感及适应情况，起着决定性作用。在中小学德育课程实施过程中，某些德育课程计划之所以未能达成预想的美好结果，其主要原因往往并非德育课程计划自身的问题，而是在很大程度上取决于教师未能积极参与其中。其次，课堂是德育课程实施的主要场所，发生在课堂中的师生互动往往直接地决定德育课程改革的成效，因而学生应该受到与教师等其他学校人员的同等关注。学生在中小学德育课程实施中所发挥的作用主要表现在：一是中小学德育课程改革的最终目的是使学生出现积极的变化，而学生恰恰是这些变化的“主角”，成功的德育课程实施须要得到学生的积极配合;二是中小学德育课程改革的成功是不同层面参与者共同努力的结果，学生自然也不例外;三是学生参与德育课程的实施，能使自己建立对课程改革的“拥有感”，能使学生更好地理解和支持课程改革，从而使师生之间形成更为稳固的课程改革“联盟”;四是学生参与德育课程的实施，在一定意义上也具有“方法论”上的优越性，它能够加深学生对德育课程实施的理解及认同。
2.文化背景因素
文化是一个范围极为宽泛的概念，其中尤以价值文化为核心。首先，中小学德育课程实施的文化背景是指已经形成的价值取向，它往往会成为一种左右师生行为的重要因素。如忠实性价值取向容易诱发德育课程方案按部就班或被动地执行;适应性价值取向能够激励实施者积极主动地把德育课程方案付诸实践，并能根据实际情况对既定方案加以及时修订和完善;创生性价值取向则有助于使课程实施者转变为课程开发者，不仅能把既定方案作为课程开发资源，而且也能对其他资源进行开发和利用，积极主动地实现德育课程知识体系的建构。其次，中小学德育课程实施的文化背景是指对德育课程改革所持的态度，它对德育课程的实施起着更为直接的作用。德育课程实施要想达到理想的目标，就须要激发实施者对德育课程改革的积极态度体验，促进其主动、快乐地参与其中。倘若实施者对德育课程改革持有的是消极的态度体验，德育课程实施的难度势必就会大大增强。最后，中小学德育课程实施的文化背景是指学校及社区的历史文化，它是德育课程实施的限定性因素。中小学德育课程改革总是与学校历史紧密相连，如果学校历史上存在着课程改革的良好氛围，推进新的课程改革就会比较顺利;相反，课程改革的推进就会相当困难。
3.资源条件因素
课程资源主要包括校内课程资源与校外课程资源两种，它对课程实施发挥着极为重要的价值作用，因为“课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度”[4]。首先，德育课程资源为中小学德育课程的实施提供了物质基础和前提条件。中小学德育课程的实施，离不开德育课程资源的基本支撑;一旦德育课程资源过于贫乏，德育课程的实施就必然失去了重要依托，就会沦入“纸上谈兵”的尴尬境地。其次，中小学德育课程实施的范围与水平，在很大程度上受制于德育课程资源的丰富程度，以及对德育课程资源的开发及运用程度。也就是说，德育课程资源越丰富、越生动、越鲜活，中小学德育课程的实施就会越深入、越顺利、越有效。我国有研究者曾对基础教育新课程实施情况进行了全国范围的调查研究，在回答“您认为本校新课程实施的不利条件”问题时，大约78%的教师选择了“教学设施等物质条件不能满足实际需求”;在回答“您认为新教材使用的难点何在”问题时，大约93%的教师选择了“缺乏必备的课程资源”。[5]这充分表明，德育课程资源是影响中小学德育课程实施的重要因素之一。为此，除了要加大经费投入以及减少浪费之外，必须注意对教师德育课程资源的开发意识和自主开发能力加以关注和提升。
4.理论基础因素
中小学德育课程的实施离不开与之相关的理论支撑，只有在清楚了解和准确把握这些相关理论的基础上，德育课程实施才能最终取得良好效果。德育课程理论的发展状况、教育学和心理学研究的最新进展、课程与教学基本理论研究的新成果等，都会在很大程度上影响德育课程的顺利实施。特别是关于中小学德育课程实施策略的研究成果，如教师参与课程开发的策略、教师德育课程的进修策略、学生融入德育课程实施的策略、德育课程资源的支持策略等，往往都会对中小学德育课程实施的全过程产生直接影响。以教师德育课程的进修策略为例，教师进修得越及时，学习得越深入，训练得越充分，德育课程实施的程度就会越高。但进一步的问题是，教师进修的德育课程如何设计?由谁来实施?采用什么方式实施?在什么时间学习?经费和人力如何保障?如何确定教师参与德育课程实施的性质、时间、范围及策略?教师应当怎样再造德育教材，使之能与学生的实际生活、已有道德认知基础和道德思维水平相契合?这些都是值得进一步深入探究的有价值的理论与实践问题。也就是说，有关中小学德育课程实施的理论研究越是全面和深入，其所取得的成效就会越优良和持久。
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参考文献
[1] 贾海菊.课程实施的价值价值取向研究[J].贵州教育学院学报：社会科学版，2008(5).
[2] [美]小威廉姆・E・多尔著.课程愿景[M].张文军，译.北京：教育科学出版社，2004.
[3] J・Snyder，F・Bolin，K・Zumwalt.Curriculum Implementation[A]In：Iackson，PW.etal.Handbook of Research on Curriculum[C].New York： Macmillan Publishing company，1992.
[4] 吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001(9).
[5] 马云鹏，唐丽芳.新课程实施的现状与对策――部分实验区评估结果的分析与思考[J].东北师范大学学报：哲学社会科学版，2002(5).
相关期刊简介：《福建教育》综合性教育刊物。面向基层、贴近教师为宗旨,传播教育理论,总结教育经验,开展学术咨询,指导教育实践。主要栏目：研究报告、文献综述、简报、专题研究。
