实用主义的学习方法以及约翰·杜威(JohnDewey)在二十世纪二三十年代发起的进步教育运动共同催化了体验式学习理念的产生。杜威主张，对学习者来说，学习应该是积极的，以学习者为主体的，并需要在一定程度上与其他学习者进行合作探究的过程。体验式语言教学的本质是在模拟真实情景的教学环境中，学习者通过实际操练，通过与同伴学习者交流和分享，以及通过课后的反思与总结，得到真实的语言体验，获得语言能力提升，并将这些所得所获再次运用到新的学习活动中的动态循环过程。可以说，教师在体验式教学过程中所面临的挑战，就是要改变传统的以教师、教材、课堂为中心的教学模式，转变为以学生、学习、任务为中心的现代教学实践。本文试图通过对体验式教学的理论与实践探索结果的梳理，探究在“地球村”场景下的以体验式学习为指导理念的语言课程的设计原则。
一、体验式学习理论综述
1.国外研究
实用主义教育哲学思潮起源于20世纪初，这一哲学思想强调社会化教育，主张学生回归社会、适应生活，“有用即真理”是其思想核心。杜威(JohnDewey)认为人类的头脑的成长都来自经验的积累，他强调教育必须要以体验式学习为核心，尤其是基础教育阶段，活动及实践应该是教育的主要方式。他反对传统的以教师为核心的课堂，鼓励互动及交流式学习。教师要把活动的主体转移到学生身上，学生要成为领导者，教师要承担起合作者的角色。他的理念在现代教育实践中都被证实了其先进性及前瞻性，为教学研究与体验式教学模式奠定了理论基础。儿童心理学家皮亚杰(JeanPiaget)则提出建构主义理论，他强调学习过程是学习者在与周围环境相互作用的过程中逐渐获得对外部世界的知识和理解的过程。因此建构主义教学理论倡导重点考虑学习者的个人因素，力求满足学习者的个性需求，寻求符合学习者学习风格的教学规划，鼓励学习者通过交际合作共同构建知识。建构主义理论也为体验式教学模式提供了心理学及哲学理论基础。克拉申(StephenD.Krashen)提出了情感过滤假设，即在足够的可理解输入信息条件下，学习者的情感因素，包括学习动机、学习态度和学习焦虑对语言输入信息具有过滤作用，情感因素的变化会影响语言输入信息的习得效果。克拉申的第二语言习得理论，特别是情感过滤假设和输入假设，为体验式教学的具体教学设计提供了理论指导。建立在实用主义、建构主义及各种语言学习理论基础上，库珀(DavidKolb)指出，“体验学习的知识来源是以经验论和理性主义为代表的两个认知阶段辩证过程的相互作用”。也就是说，经验主义的认知观体现在学生不断进行实际体验和感知的过程，而理性主义的认知观则体现在教学主体将其经验和感知不断抽象化和概念化的过程。体验学习是感性认识与理性认知的螺旋上升过程。具体体验、反思性观察、抽象假设和主动测试这四种学习模式之间存在一种创造性的张力，他们遵循一个不断体验和探索的螺旋上升式的循环。经验主义和理性主义的双重认识论首先体现了学习者的主体性，即学习者是具有自觉性、社会历史性和现实性的主体;其次，它强调主体与客体的互动。同时，客观环境也会对人们的认知活动产生直接或间接的影响。体验式语言教学的核心概念即是强调学习者的经验对知识构建和理解有巨大的潜力。库珀的双重认识论及体验式教学学习模式进一步夯实了体验式教学的理论基础(图1)。体验式教学思想及实践探究在国外源远流长。十九世纪末二十世纪初，实用主义学家詹姆斯(WilliamJames)和皮尔斯(CharlesSandersPeirce)为杜威的实用主义理论奠基，而后杜威打破了理性主义与经验主义的两极分化，倡导在教育中体现学习主题的个性化和实践的重要性，把教育看成是对已有经验的不断改造。库珀在杜威理论的基础上，正式提出了“体验式学习”理论，并提出了具体的体验式学习模式。在近一个世纪的探索中，国外学者对于体验式教学在不同教学层次的运用模式及效果都进行了研究，包括基础教育、中级教育以及高等教育等。研究者们涉猎的学科也较为广泛，包括语言、艺术、建筑等学科与体验式学习的兼容性都进行过探究。体验式教学已成为很多西方国家培训模式和学习方式的核心理论，体验式互动教学模式早已广泛运用于各类教育及培训领域。
2.国内研究
而国内的研究，根据中国知网的检索结果，从2002年至2020年涉及体验式教学的论文共131篇，主题包括体验式教学理论基础、教学模式、教学方法、学习者主体地位、成果评估等。涉及的层次包括小学、中学和高等教育等。国内的相关研究普遍证明：体验式教学能够提升学习者的学习动机及自信心，降低负面情感因素的影响;与传统的教学方法相比，学生的学习效果能够得到显著的提升;能够提升学生自主学习的能力及应用和实践能力。综上所述，国内外对体验式语言教学的理论探究及实践尝试都得到了充分的开展，这些研究结果对语言教学带来了启迪，为地球村实验教学的设计和实施提供了理论支持，具有重要的借鉴意义。
二、地球村教学环境研究
刘援将体验式语言教学的环境划分为生态环境及人文环境两大方面。其中良好的生态环境应包含：丰富的语言学习语料、教学资源;借助计算机——网络技术开发的多媒体、多模态学习资源及平台;以及渗透着语言知识、历史文化背景、观念等文化内涵的应用练习机会。人文环境则是由教学过程中的师生关系、教师角色、课堂氛围以及教学方法等人文要素构成。另外，体验式语言教学的客观环境也是不可忽视的一大重要因素。包括教室设计、实体材料的选择与摆放、课堂桌椅的安排等，都能够直接或间接地影响到教师和学习者的体验以及教学的效果。“地球村”这一综合性语言文化实践教育基地能够为体验式语言课程提供客观、生态以及人文三方面的语言学习环境。
1.从客观环境来看，课堂的设计需要满足学生、教师、资源三方充分互动的需求。帮助营造轻松愉悦的学习氛围，降低学生情感焦虑，从而保证教学活动的顺利开展和语言文化学习过程的进行。“地球村”内共有中、英、俄、法、西等13个语言村，通过实物、展板、微缩景观、视频音频等资源，展现各国的政治、经济、历史、文化、科技、教育、自然风光和民俗礼仪，覆盖了五大洲主要国家和地区的语言和文化元素，凝练了世界文化的典型特征。各语言村的场景设置为体验式语言学习的课堂提供了更为多样的选择，如在阿拉伯村里，学习者可以坐在礼拜毯上阅读阿文版《古兰经》;在韩国村里，学习者可以在舞台上表演传统韩式婚礼的过程;在法语村里，学习者可以围在埃菲尔铁塔模型周围，了解法国著名的艺术作品及其历史。地球村丰富的文化及语言资源能够为语言教学提供理想的客观环境，打破传统课堂的约束，帮助营造轻松、生动、充满丰富文化内涵的课堂氛围。
2.从生态环境来看，需要为学习者提供大量、丰富、有效的语言输入，这些语言输入需要遵循克拉申的输入原则“i+1”，即其难度略微高于学生的现有知识及学习能力水平。这些语言输入可以来自语言材料、多媒体呈现、教师用语或教学用品等。各语言村的装潢及实物展示材料则为有效的语言输入提供了载体，如德语村的德语国家饮食文化展板;俄语村的俄罗斯城市明信片收藏;非洲馆的非洲国家地图地板镶嵌;意大利语村的意大利国家物质文化遗产图片的电子相册等。这些丰富的、形式多样的语言输入能够增添课堂的文化氛围，通过文化环境中的语言输入，增强学生的语言运用能力及跨文化能力，帮助营造良好的体验式学习的生态环境。
3.从人文环境来看，要充分尊重学习者，关注学习者的情感体验，在教学方法和手段的选择上积极考虑学生的喜好。“地球村”各村馆的场景和装饰设计充分考虑了学生的兴趣及喜好，如中国村的兵马俑、孔子塑像、古代服饰等;日本馆的樱花树、红伞、长椅、碎石路、民宅、庭院等;葡萄牙语村的微型仿古帆船等，都能够引起学生的兴趣，帮助教师构建轻松的课堂氛围。在浓厚的、和谐的人文环境中进行的语言文化教学实践，能够进一步保证师生关系、生生关系的和谐，教学过程的顺利进行以及教学效果的提升。综上所述，从客观、生态、人文环境三个维度来看，“地球村”综合性语言文化实践基地是进行体验式语言课程设计与实践的理想场所。
三、地球村课程设计原则
1.教学主体——以学生为中心
语言学习本质上是学习者作为主体来进行的活动过程，因此学习者必须始终处于体验的主体地位，这一原则主要体现在学习者的情感因素及认知水平的重要性上。因此教学资源、教学内容、教学方法、教学活动及教学过程必须以激发学习者学习兴趣和内在学习动机为首要的目标。内在性动力和成效性动力等都是促进学习主动性及效果的内在因素。语言课程设计的方方面面要从学习者的认知水平出发，考虑学生在学习过程中的主观感受，能够降低学生的负面情感因素所造成的不良影响，把语言文化教学打造成对学生来说充满意义、充满成就感以及充满乐趣的过程。因此，以“地球村”为实践场所的语言课程应通过文化场景及设施的合理运用，增强学习者在学习过程中的理性和感性体验，帮助学习者提高语言文化学习的自信，引导学生积极探索学习风格，掌握有效的学习策略，保持良好的学习心理状态，以实现语言学习和综合素质培养的目标。
2.教学资源——以实践为纲领
对语言教学来说，教学资源和材料的选择是学生体验的源头，是尝试帮助学生弥补缺少目的语环境熏陶的问题的直接途径。因此，教学资源和材料的选择要求语言教师跳出定式思维的框架，以教学生态环境的设计者的角度进行教学形式及内容等方面的设计与选择。在“地球村”课程的语言资源的选择上，教师应力求挑选以实践活动为设计主线的材料。这是因为体验式语言教学强调学习者的主体作用，重视语言实际运用的机会。理想的体验式语言材料具有以下特点。(1)在内容上应该包含多种多样的接近现实世界中交际语境的创设与体验活动，教师可以充分利用地球村的设施与展示材料进行现场和情境教学，使语言学习者的体验趋近于真实。(2)在难度上应该符合学生的现有知识及认知能力水平，符合“i+1”输入原则。在具有一定挑战性的基础上，通过学生感兴趣的活动形式培养他们的自信心及成就感，同时避免过多过难的输入激发学生的负面情感因素。(3)在形式上应该向着立体化、多元化的方向演变。教学资料的立体化体现在教学资源的多样性，包括教材、教辅、补充材料等，这些可以通过纸质形式、多媒体形式、互联网资源形式体现。“地球村”各村馆丰富的纸质材料、文化展品、多媒体设施等教学资源载体能够充分满足资源呈现形式立体化和多元化的要求。
3.教学方法——以交际为导向
人类语言系统的发展离不开语言现象，语言现象是现实社会交际中最全面、最具体的现象。体验式语言教学倡导运用多种技术手段和教学方法，为学习者创造一个现实的语言体验情境，使学习者在最接近真实环境的情况下，用语言完成任务，实现交际。毫无疑问，体验式语言教学作为一种语言教学理念，非常重视语言运用能力的培养，尤其是对“语言知识”和“语言技能”的运用。体验式教学的提出者库珀也强调，实践是学习循环中最重要的环节，它能够帮助学习者将自己总结的认知概念进行实践测试，而实践后的具体经验及认知又可以作用于新一轮的反思活动。因此对于体验式语言教学的课堂来说，体验、实践、参与、合作与交流是教学模式中必不可少的重要活动。体验式教学法的以上特征与交际教学法和任务型教学法的基本原则相吻合，除了交际型教学法和任务型教学法之外，合作式学习也是体验式教学最常见的活动方式，这些教学方法具有能够创造轻松、自由、自主的学习环境的特点，一定程度上可以帮助学生降低负面情感因素，提高学生的参与度，这些优势都是体验式教学所大力提倡的。“地球村”语言文化课程应以选择实践活动或实践任务为导向和重心的教学方法，注重学生实际语言知识及技能运用。在教学方法设计环节应参考如下原则。(1)真实性原则——语言材料需来源于现实生活，保证学生在真实自然的语境中学习;(2)沟通原则——学生需要通过用目标语言互相交流来学习，真实的语言交流活动才能促进语言学习;(3)任务原则——在实践过程中,语言是用来开展有意义的、能促进语言学习的任务的工具，而不是主要学习内容，要专注于语言任务进行的过程和结果;(4)意义原则——学习者在其所参与的活动和任务中通过接触交际性的、有明确目标的、对学习者来说有意义的语言，才能达到语言知识和技能习得的目标，学生自身的经验和学习语言的感觉可以提高课堂有效性。
4.评价手段——以多元为特征
体验式语言教学的评价模式应该在终结性评价的基础上，更加注重过程性评价以及多元化评价的元素。过程性评价是指教学过程中的过程性评价和发展性评价。其特点是根据教学目标和学生的学习情况，采用多种评价方法和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息。通过关注学习过程，促进学生的发展，保证教学目标的实现。过程性评价有多种形式，包括课堂表现评价、课堂观察、教学访谈、资料袋评价等。多元化评价是指通过多个评价主体、多个评价维度，对学习状态、学习过程和学习成果进行评价。评价的主体主要包括教师和学生，评价维度主要包括学生自评、学生互评、教师评价及外部评价等。以“地球村”为实践场所的体验式教学语言课程采取过程性评价、终结性评价结合多元评价维度的评价方式，有助于学习者了解自己的学习效果，反思自己的学习方法和学习策略，也可以锻炼学习者合作互助的能力，取长补短，探索出适合自身的学习方法或学习策略。这样的评价形式真正发挥了学习者的主体作用，有利于调动学习者的学习积极性，也能够帮助教师实时掌握学生的信息。无论是从教学实践的需求还是教学理论的发展来看，体验式教学法运用于语言教学都是顺应时代潮流的必然选择。体验式语言教学的教学生态和体系的构建涉及课程以及大纲设计、教学资源和材料、教学方法、评价体系等方方面面的思考与实践。本研究通过对体验式语言教学原则的探讨，希望能够对以“地球村”为实践场所的体验式教学语言课程的教学实践产生一定的启迪和思考。
作者:吕敬宜
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