依据《大学英语课程教学要求》，大学英语教学要充分实现协作化、个性化、模块化和超文本化。正缘于此，合作式教学越来越被广泛地运用于大学英语教学中。在合作式写作教学中，教师采用小组合作的形式来引导小组成员共同完成写作任务。研究表明,合作学习和写作能力的提升成正相关关系。[1]虽然合作式写作教学有着诸多优势，但它同时也存在“责任扩散”效应以及合作主体自我效能感低下等问题。这些问题导致出现了教学效果不明显的现象。[2]为了提高合作学习的效果，美国著名教育学家罗伯特·E·斯莱文(RobertE.Slavin)提出，需要结合元认知的理论对合作学习做进一步的拓展和深入研究。[3]美国心理学家约翰·H·弗拉维尔(JohnH.Flavell)认为，元认知是“对认知的认知”，是个体对自己认知过程的“自我觉察、自我评估、自我监控和自我调节”。[4]弗拉维尔还指出，元认知分为元认知知识、元认知体验和元认知策略。本文结合元认知理论框架，从合作主体、合作内容以及合作模式三个方面对合作式写作教学中元认知能力的培养进行探讨，以期为今后的写作教学研究和实践提供参考。
1大学英语合作式写作教学中元认知能力的培养途径
针对合作式英语写作中发现的问题，结合教学实践，写作者的元认知能力可以通过下面三个途径来培养。
1.1充分调动合作主体的积极性，完善元认知知识
元认知知识是有关认知的知识，它包含主体、任务和策略知识。在英语写作研究中，主体知识是指写作者关于自身的知识，它涉及写作兴趣、写作焦虑、写作动机、写作自我效能和写作风格等。任务知识是有关写作任务的目的、内容、要求、特点和难度等知识。策略知识是指写作策略意识，它包括写前构思、写作步骤、文本修改和写作水平提高的策略等。合作式写作教学中的互动合作主体不仅有教师和学生个体，还包括学生群体。互动合作形式既可以是师生互动，也可以是学生个体间的合作以及学生群体间的互动。这种多元化的合作主体为元认知知识的共享和相互参考提供了一个很好的平台。丰富元认知知识需要充分调动教师、学生个体和学生群体的积极性，在师生互动中构建任务知识，在学生个体间的互动中反思主体知识，在学生群体间的互动中共享策略知识。合作式写作教学虽然强调以学生为中心，但是教师的作用不可或缺。在合作式写作教学中，教师的作用不在于将知识全盘传输给学生，而在于提供认知“脚手架”，引导学生丰富自己的认知图式。所以，在实际写作之前，教师在向学生讲解认知任务知识的同时应分别就任务目的、要求、特点和难度等方面设置一些活动并提出一些问题，以此来引导学生积极参与、认真思考，从而全方面地构建任务知识。例如，写作任务为撰写一篇论证人生哲理的作文，任务的目的是学会用具体生动的例子去支撑观点。教师可以在说明写作目的之前向学生展示两篇同题作文。一篇作文的论证方式为举例论证，另一篇作文则为因果或其他论证方式。学生阅读并比较两种论证方式，判断哪种方式更加有效。在比较活动之后，教师方可明确地提出写作任务的目的。认知心理学认为，自我的概念如果没有他者就无从说起，对自我的认识也是要以他人为参照。合作式写作教学要充分利用学生个体间的互动合作机会引导学生反思自己的主体知识。两人一组的小组成员可以在写作的各个步骤中对自身进行多方位的反思。首先，在写作之前，组内成员可以交换有关写作任务知识的笔记，阅读并注意彼此笔记的差异，并在此基础上反思写作兴趣、焦虑和动机。在头脑风暴构思时，小组成员围绕写作主题，可以进行自由联想并将各自联想的内容和同伴进行交流。在交流带来的思想碰撞中，他们可以反思自己的认知模式。最后，在写作过程中，小组成员之间在合作和互动的同时，可以反思自己的写作风格和自我效能感。在写作的各个阶段中，为了让反思更加深入，教师应鼓励学生记录反思的内容。策略知识具有很大的实践性。如果学生在写作之前学习策略知识，其学习效果很可能会不尽人意。此外，笔者的教学经验表明，相比教师的讲解，同学之间的共享更能帮助他们掌握策略知识。因此，在写作实践之后，教师可以安排小组之间分享各自的策略知识。具体来说，在写作完成之后，小组间可以分享作文和反思笔记。通过分享作文，学生可以学习具体的措辞、造句、组织段落以及连贯呼应的技巧。通过分享有关写作过程的反思笔记，学生可以学习构思、行文和修改等写作策略。
1.2增强认知和情感互动，丰富元认知体验
元认知体验是写作者的不稳定的情感体验或对当下任务的认知体验。[5]在合作式写作中，写作小组成员应积极参与情感互动和认知互动来丰富各自的元认知体验。具体来说，小组成员的情感互动，如互相激励、帮助和表扬，能增进积极的元认知体验;小组成员的认知互动，如共同协商解决写作问题和交换反思笔记，能丰富各自的认知体验。元认知情感体验分为积极的情感体验和消极的情感体验。积极的情感体验能够有效地降低写作者的焦虑感，并在一定程度上增强写作者的自我效能感。[6]在合作式写作中，同伴之间可以通过相互帮助、激励和表扬来丰富积极的情感体验。首先，同伴之间要相互帮助，一起解决写作中出现的问题。小组成员的写作水平很难一致，而且各有各的长处，两者可以形成互补。其次，在写作的过程中，学生要对同伴的进步和优点加以表扬，以此来增强同伴的写作自信心。最后，成员之间要互相鼓励。因为写作能力的提高不是一朝一夕的事情，它有赖于其他英语能力的提高。写作认知体验有的较为丰富，有的相对贫乏。要丰富认知体验，除了多进行写作实践以外，学生需要整理和分析实践中的认知情况，并与同伴分享。首先，学生可以记录和分类整理自己在写作过程中的即时认知，并分析其中的认知变化。其次，学生需要在协同写作中与同伴分享认知体验。在分享的过程中，同伴会发现自己遗漏的思考。这样不但会丰富双方对写作的认知和经验，而且会让他们收获更大的成就感。
1.3采用配对写作模式，实施元认知策略
元认知策略则是认知主体通过计划、监控和评估等方法对认知活动进行的自我管理或调整。它是成功学习活动的必要条件，对改善学习效果起着极为关键的作用。为了有效地实施元认知策略，合作式写作可以采用英国学者菲奥纳·雅诺(FionaYarrow)和凯斯·J·托宾(KeithJ.Top-ping)提出的配对写作模式。根据这一模式，两人一组中的写作水平较好的一人为指导者，另一人为写作者。结合元认知策略，配对写作整个过程可分为事先计划、合作成文和自评互评三个步骤。培养事先计划元认知策略意识关键在于激发学生的写作兴趣和输出动机，使学生自主参与到写作任务的准备活动中。首先，写作小组两人要确定主题。为了调动学生的写作积极性,主题要依据小组成员的兴趣而定。其次，商讨并确定提纲。为了激发深层次言语或思想的产生，指导者和写作者可以轮流问对方一些有关主题的问题并简要地概括对方的回答。根据回答内容，两人发展出一个提纲。最后，他们还要结合写作的时间、内容和策略制定一个写作计划。这一计划要涉及写作的总时间、各部分的写作时间和解决具体困难的方法及策略等。合作成文这一阶段可以分为拟定草稿、轮流朗读和修改成文三步。第一步，拟订草稿。按照提纲，写作者逐字写下自己的所思所想。指导者则负责提供写作帮助。第二步，朗读草稿。指导者大声朗读初稿，写作者成为倾听自己作品的第一读者，然后互换角色。与此同时，指导者和写作者轮流对文章进行标记，指出需要改进的地方。第三步，修改成文。小组成员共同讨论修改的方案，写作者做出相应的调整。在合作成文阶段，小组成员应积极采取提醒注意、互相监控类元认知策略来确保作文的质量。比如，指导者应提醒写作者注意标点符号的使用、衔接词的选择以及时态等事项。写作者也应根据指导者的提醒对自己的写作过程进行自我监控。自我评价元认知策略是指学习任务完成后，学习者对自己的学习行为和学习效果进行反思。在英语写作结束后，组内成员有必要对作文结构、写作方法以及词汇和句型的使用等方面进行自我评价，去衡量合作式写作是否达到写作要求。写作者和指导者还要反思自己的不足及取得的进步，以增强各自的写作信心和自我效能感。此外，小组间还可以进行作文互评，但务必使评语在措辞上易为作者接受，肯定性言辞应当超过批评性言辞。
2结语
古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”对学生元认知能力的培养就是教会他们学习的方法。这也契合大学英语教学改革的精神。在合作式教学中培养英语写作元认知能力对提升学生的写作能力、自主学习能力和协作能力都具有十分重要的意义。协同合作中的元认知能力培养首先需要教师和学生的共同努力。一方面，教师应重视元认知能力的培养，在写作教学中对学生进行相关的系统训练。另一方面，学生应不断进行写作实践，熟练地运用写作策略，将知识转换成能力。其次，需要兼用反思和分享的方法。学生要学会反思自我的认知风格、写作动机、过程和结果，通过反思去学习和调整写作策略。他们还应养成和同伴分享的习惯以促进相互学习。
《大学英语合作式写作教学中元认知能力的培养研究》来源：《科教导刊》，作者:王玲
