不同的群体、站在不同的立场上， 往往有不同的儿童观。若依据儿童发展的根本原因来分类， 儿童观可以分为两类：一是强调儿童是成人的作品， 二是坚持儿童是自己建构的产物。由此所产生的教育观念和实践也有明显冲突， 这些冲突既加深了人们对儿童问题的认识和研究， 同时也使得实践者左右摇摆、不知所措。故， 如何在教育实践中协调二者的冲突， 就显得非常重要。
一、两种儿童观的冲突
(一) 第一种儿童观：儿童是成人的作品
从古到今， 儿童无知、儿童天生有罪、内在遗传及外力作用等促进了儿童发展的儿童观从来就在人类历史上占有一席之地， 从古罗马哲学家爱比克泰德的"什么是儿童?无知;什么是儿童?需要教训"说， 到19世纪英国优生学家高尔顿强调的"遗传决定论", 再到20世纪美国心理学家华生高调强调的环境决定论等， 其核心思想都是认为儿童在其自身发展的过程中是被动适应、而不是主动探求的。到了21世纪， 这种儿童观及其所形成的儿童教育观也曾大行其道， 并引发了世界性的热议， 最具代表性的人物无疑是"狼爸"萧百佑及"虎妈"蔡美儿等， 其中蔡美儿身份特殊、影响者众， 其观点也最具代表性。
蔡美儿生于1962年 (虎年) , 美籍华人， 耶鲁大学的终身教授， 其父移民美国， 后成为著名学者。蔡美儿在经历中西方文化的激烈冲突和认真比较后， 坚定地认同并继承了父母那种高度期待和高度严厉的中国式育儿观， 反对把孩子的童年变成"一副用顺其自然的随意、自由自在的天性、充满好奇的发现和丰富多彩的体验泼墨挥就的美丽画卷", [2]坚信"成为行家里手的过程， 其实毫无乐趣可言。要掌握任何高超的技艺， 必须付出艰苦的努力。而孩子们从本性来讲， 绝不会爱好努力。"[2]若把选择权给孩子的话， 他们很快就会放弃努力而拥抱轻松， 为此， 蔡美儿不允许孩子选择是否要学乐器、不允许她们参加玩伴聚会、不允许孩子选择自己喜欢的课外活动、任何一门功课的学习成绩不能低于"A"、不允许某一天没有练琴等等， 以对抗孩子在困难面前放弃努力而不作为。最后， 蔡美儿成功地把两个女儿分别培养成出色的钢琴手和小提琴手， 并顺利入读哈佛大学。
(二) 第二种儿童观：儿童是自己建构的产物
与上述儿童观相对， 抨击"原罪说"、坚信儿童天性善良、尊重童年的价值、强调儿童具有内在生命力的儿童观， 自15世纪欧洲文艺复兴以来也不断地发展着， 直至目前得到广泛认同， 甚至成为现代儿童观的主流。如果说18世纪的卢梭、20世纪前半叶的蒙台梭利和杜威使这种儿童观得以深入人心的话， 那么20世纪后半叶的英国教育家尼尔 (1883~1973) 就是这种儿童观最著名的实践者。
尼尔是近代著名的自由教育思想家， 1921年创办了夏山学校。在这里， 他坚持"让学校适应学生， 而不是让学生适应学校", 并用近60年的时间实践了这种突破性的理想， 使夏山学校成为"最富人性化的快乐学校""因材施教的典范"."自由、自制和把刻板减少到最低程度， 就是这个学校的特征。"[4]
1. 坚信孩子不需要成人的逼迫而能够发展自己的潜能
尼尔坚信孩子天性善良而不邪恶、孩子生来聪明又现实， "假如所有学校都自由， 而且上课也自由的话， 他会发现自己是块什么材料。"[1]如刚开始来夏山的八岁男孩汤姆不知道自己该做什么， 但六个月后他找到了自己的乐趣所在：埋头绘制地图;一位13岁的女孩游荡了一段时间， 没人要求她必须做什么， 但她找到了自己的目标， 即要考大学。因此， 尼尔宣称"你从来未见过十二岁以下到夏山来的孩子懒惰过……没有一个夏山毕业生是懒惰的。"[1]懒惰的孩子不是身体不好， 就是对大人认为他应该做的事不感兴趣。
2. 给孩子充分的自由就是最好的教育
尼尔认为要让学校适应学生， 而不是让学生适应学校， 就要给孩子充分的自由， 即孩子们可以随心所欲， 只要不干涉别人。包括： (1) 他们可以决定自己是否要上课、是否要学拉丁文， 甚至他们可以一年到头不上课。 (2) 让孩子充分地自由地游戏， "读书应该放在游戏之后， 学校也不应该以游戏的方式使读书更诱人。"[1] (3) 没有专门的考试， 偶尔的考试也只是为了好玩。如把莎士比亚的名言翻译成夏山的语言。 (4) 让孩子通过"学校大会"进行自我管理， 自己决定学校的事务：投票表决是否要禁止咒骂、是否遵守学校睡觉的规定、如何处罚违反规定的教职员等等。学校的老师及尼尔本人和孩子们一样， 也只有一票表决权。总之， 尼尔坚持：孩子应该按照他们自己的意志， 而非望子成龙的父母或自以为是的教育家的看法去生活。除非自己愿意， 小孩不应该做任何事。
(三) 两种儿童观的冲突：孩子应该遵循自己的还是成人的意愿
现实的生活中， 儿童观和教育观的类似争论与矛盾从来都存在着。它促使我们思考：孩子的天性是什么?应该如何处理成人的意志与孩子的自我选择之间的矛盾和对立?学习上的生动有趣是不是必须的?
二、儿童观及教育观冲突的根源
(一) 根源之一：儿童及相关的童年概念具有多样性
童年即儿童时期。现代儿童观认为， 尽管"儿童"和"童年"的概念是被发明出来的， 但儿童存在的价值和意义是被"发现"而非"发明"出来的， 即童年的存在有其生物学和心理学依据。在生物学层面上， 儿童是没有原罪的纯真无暇的存在， 其最基本的特性是童心， 即内在的纯洁和善良本性。在心理学层面上， 儿童拥有巨大的发展潜能和自我塑造的能力：首先， 儿童是天生的哲学家。他们出于本真及求知的欲望， 常常能够对成人司空见惯、熟视无睹的事物敏锐地发出疑问， 如"小草会死吗?""我是从哪里来的?"等， 并以灵性通达的思维给予回答， 从而体现哲学"爱智慧"的本质， 并提供更具价值的思维方式与角度。而且儿童的这些思维活动就像他们从事音乐和游戏一样自然。其次， 儿童也是积极的探索者。他们和科学家类似， 喜欢动手实验， 会观察和思考、进行预测、寻找解释、得出结论。最后， 儿童也是艺术家。他们乐于也善于通过涂涂画画来表达自己对周围世界的认识、想象、愿望或情感等;而且， 他们不单单是把周围世界中的某种东西搬到纸上， 而是融入了自己的想象和欣赏， 诚如苏霍姆林斯基所言："原来小孩子看世界有他们自己的眼光， 有他们自己的艺术表现手法上的语言， 不论你怎样努力， 也是无法仿效的……".[8]同时， 儿童也是全方位不成熟的人， 从身体发展的不成熟， 到行为、认知及情感和社会性发展的不成熟。
但研究也发现， "儿童"并不是一个容易界定的概念：首先， 儿童及与之相关的童年所指的年龄段不是固定不变的， 儿童期越长， "儿童"所指的对象往往也越模糊， 对儿童特性的认识也越不易。其次， 儿童与童年并不是一个纯粹由生物学所决定的自然范畴， 它也不是具有某种固定意义的事物。相反， 这个概念本身是社会性建构的产物， 在历史上、文化上以及社会上都是不断变化的。它的现代性定义源于19世纪后半叶， 是印刷品"创造"了童年， 而电子媒体在某种程度上又促进了它的消逝。英国学者大卫·帕金翰认为， 甚至是最受认可的童年"纯真"的观念， 也并没有反映出儿童存在的一种本质或自然的状态[9], 相反， 这种观念是被故意制造出来， 以证明成人与儿童之间社会分离的合理性。
(二) 根源之二：对儿童的未来与成功有着不同的期待
看待儿童的方式不同， 自然对儿童的未来和成功有着不同的期待。即使蔡美儿和尼尔的教育观所针对的都是12岁之前的儿童， 但仍然差异巨大。相对于尼尔所强调的"儿童实际是什么", 蔡美儿更强调"儿童应该是什么".
蔡美儿基于父母艰苦奋斗精神的熏陶、自身家庭教育模式的影响、及对"富不过三代"的忧虑， 而有意识地向两个女儿传递自己的成功观：多才多艺、出类拔萃、取得受世人仰视的社会地位， 而不在乎孩子自己喜欢什么。而尼尔认为生命的意义在于追求幸福， 在于寻求兴趣;一个满腹经纶的精神病人和一个胸无点墨的精神病人是没有区别的。因此， 他眼中的成功是"能快乐地工作、积极地生活".[1]学生们只要能够寻到自己感兴趣的事情、并满腔热情地做， 便是成功。他们的兴趣点指向自我的感受和喜不喜欢， 他们的成功来自于对自我的一份悦纳， 而不指向世人眼中的热门专业、世俗的评价及高低贵贱之分。他举例说， 一个5岁时来到夏山17岁时离校的孩子， 在校期间他没有上过一堂课， 虽然他的父母为他的前途忧虑万分， 但他非常喜欢做手艺， 后来他在照相馆洗照片， 工作非常投入， 他总是迫不及待地跑着去上班， 周末也不例外。[1]在世人眼里， 洗照片并不是一份受追捧的职业， 但他却在其中获得了精神上的喜悦和满足。
那么， 面向冲突的儿童观和教育观， 现实中的家长又该何去何从呢?
三、协调两难问题的前提与现实路径
(一) 协调两难问题的前提：肯定和尊重儿童的天性及自然发展节律
如上文所述， 尽管儿童及童年具有多样性和地域性的特点， 但儿童存在的价值和意义却是客观存在的， 是被发现而非发明出来的。人们"发现"儿童的价值经历了一个漫长的历史进程， 在这个进程中， 卢梭、杜威、蒙台梭利等杰出人士一再地证明， 儿童的生长具有节律性， 应该让儿童按自然的进程去发展。诚如卢梭所言， "在万物的次序中， 人类有它的地位;在人生的次序中， 童年有它的地位;应当把成人当做成人， 把孩子看作孩子。"[12]"大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序， 就会造成一些早熟的果实， 它们长得既不丰满也不甜美， 而且很快就会腐烂……儿童是有他特有的看法、见解和感情的， 如果想用我们的看法、见解和感情去替代他们， 那简直是最愚蠢的事。……对孩子们讲体力， 对成年人讲理性， 这才是自然的次序。"[12]蒙台梭利也强调儿童具有内在的生命力， 其心理发展有自身的特点， 教育第一关心的问题应是"儿童的存在", "新教育的基本目的就是发现和解放儿童".
(二) 协调两难问题的现实路径
1. 学习非轻松游戏， 但须给予儿童充分体验的机会
蔡美儿曾指出："虽然你钟情于某些事情， 可是假如你不去努力， '热爱'这种情感并不能保证你就一定会所向披靡、拥抱成功。要知道， 大多数人都曾在自己热爱的事情上折戟沉沙".[2]同时， 复旦大学的钱文忠教授在2011年"第三界新东方家庭教育高峰论坛"上反问"教育凭什么一定是快乐的", 他认为当下教育的主要问题是一步步地把学生往不要负担、没有规则、没有严格要求和刻苦精神、追求轻松和快乐等方面引导， 为此， 他呼吁"教育， 请别再以爱的名义对孩子让步".[15]他的这番话引来热烈争议。不可否认， 他们其实是在告诫我们， 学习不可能只是轻松的游戏或经常不断的娱乐， 而是一种需要付出脑力和精力的劳动。
但是我们也必须认识到， 追求快乐是人的本性， 更是儿童的天性， 让儿童不快乐等于让儿童不成为儿童。但教育追求的快乐并不是钱文忠所说的没有刻苦精神和严格要求， 而是引导孩子去充分地感受和体会。正如卢梭所言："所有进入人的理性的一切都要通过人的感官， 因此， 人的最初的理解是一种感性的理解， 我们理智的理性就是建立在感性理解的基础上， 我们最初的哲学老师是我们的双手、双脚和眼睛".[12]而12岁之前都是理性的睡眠期， 因此， 12岁之前的教育应充分地锻炼儿童的四肢、他们的感觉及各种器官。同样， 苏霍姆林斯基也坚持："神经系统思维物质的细胞在幼年时期应当经常在积极活动中经受锻炼， 而这锻炼的基础则是活跃的感知、观察、内省。人在学会洞察周围世界各种现象因果关系的实质之前， 应当在童年经历一个思维操练的阶段。这种操练就是观察物体和现象;孩子看了生动的形象， 然后进行想象， 在自己的观念中塑造这个形象……创造幻想形象---这是使思想幼芽迅速发育的最好土壤。"[8]因此， 教育者要关注儿童对世界的感知及其精神世界所具有的独特的鲜明性、细微性和天真性， 而不能只是填塞给他们现成的说法和论断， 以免捆住他们幻想和创作的翅膀。儿童真正的快乐和刻苦精神就表现在观察、幻想、创作、游戏和自由表达等忙碌的过程中。
2. 给孩子自我选择的机会， 至少保护和发展孩子的一项爱好
存在即选择， 选择即自由， 这是存在主义哲学的基本概念， 也是生命存在的意义所在。只有不断地为自己的人生做选择而不总由别人来选择， 一个人才算活过。这不是枯燥的说教， 而是必须要落实的理念。什么都替孩子做决定， 其实是在杀死孩子的精神生命。孩子的选择即使在成人看来是错误的， 其实也体现了孩子的意志和精神自主性。而"尊重儿童的权利""关注并鼓励儿童自我意识的合理发展， 以形成理性、独立的个人", 正是衡量现代童年的两个指标。[19]
给予孩子选择的机会也便于孩子通过各种尝试， 发现自己的兴趣所在。而兴趣意味着优势和未来的竞争力， 更关系到一个人的幸福感， 因此， 成功学认为判断一个人是不是成功， 最主要的是看他是否最大限度地发挥了自己的优势， 并坚持培养孩子的优势。[20]有关的研究也为我们敲响了警钟， 中南大学相关课题组关于《中国高考状元调查报告》显示：1977年至2008年32年间的高考状元， 大多数没能成为各行业的顶尖人才， 其职业成就远低于社会预期。[21]其中主要的原因就是他们盲目崇拜名牌大学和热门专业， 却不考虑自己的兴趣。因此， "一个孩子能否最终成才， 关键看他 (她) 的兴趣爱好是否得到最大限度的尊重， 是否有足够空间发挥自己的潜能。".[22]
目前， 我们的儿童教育追求的是夺路狂奔、高速前进， 促使孩子起步早、走得快及学得多， 从而不惜抄近路、抢时间、压缩孩子的人生， 而很少去考虑这种行为的后果：一是孩子没有输在人生的起跑线上， 却往往输在人生的终点上， 因缺乏发展的后劲而泯然众人。二是造成儿童的成人化， 其应有的生长状态没能得到充分的展现。比如说， 他们能够借助电子媒体快速获得稻谷从播种到收割、到做成米饭的全程知识， 但这些都远离了他们真实的体验， 他们闻不到稻穗抽芽时的清香和带给劳动者的喜悦。如此的成长因忽略掉了人生更为精彩的过程， 世界及生活对孩子来说其实了无乐趣， 其最终的目标也只是坟墓。这种只是为了某种外界认可的目标而不停地奔波所获得的成功， 对孩子而言其实只是悲剧。
参考文献
[1][5][6][7][10][11][英]A.S尼尔夏山学校[M].王克难译海口：南海出版公司，2010:29, 127, 94, 284, 22, 25.
[2][3][14][美]蔡美儿。我在美国做妈妈[M].张新华译北京中信出版社，2011:101, 30, 248.
《两种儿童教育观的冲突及协调路径》来源：《上海教育科研》，作者：王海澜
