阅读教学要聚焦段篇，关注整体思维能力的培养。任何文本都是一个完备的自足的系统，上下勾连、前后照应，唯有立足篇章，方能透彻理解文本主旨。关注整体思维训练，引导学生着眼全局，多元链接，综合运用学过的各种语文知识和语感，进行深度学习，必能活跃思想、顺应条理、纲举目张，尽收水到渠成之效。
一、关注行文结构，培养全局视野
一个优质的文本，思路清晰，结构合理，各部分之间互相联系、互相补充、互相协调。因而，要准确深入地理解文本，必须抓住文本的内在联系和整体构架，即透过文字，看到作者的思维框架。
有了对文本的整体把握，了解了该文本的知识框架和行文结构，就很容易走进作者的思路，明了文章的句段关系，理解作者是如何通过呼应、伏笔、悬念等手法，处理情节、情感、思想等问题，快速有效地把握文本的精神实质。站在篇章的高度，对不同文章内部结构的各种组合方式不断地比较、同化、顺应，最终内化，实现真正的发展。
研读教材时，教师应把目标指向引领学生厘清文本的结构布局，了解文章的表达方式，并能在实践中运用。如人教版《语文》四年级下册《扁鹊治病》一文，相似情节反复出现，教师要引导学生抽取文章主干，发现扁鹊每一次劝告的不同点，体会情节的不断深入。从“时间，观察，病情，蔡桓公的反应”等维度，用表格理出来，感受故事情节虽在同一框架里，但却在不断发生变化，情节的变化使故事不断走向深入。在整体入手、了然全局之后，引导学生观察这种相似情节反复出现的课文，找到规律，综述概括。学会用“多次”“执意不听，越来越……”概括课文主要内容，避免用“第一次……第二次……”这样的词。这样，学生在把握全局之后，沿着“比较差异—发现特点—归纳特点—运用巩固”的学习过程，不断提升语言能力。
二、提取主干问题，把握解读关键
一篇文章，可教的内容很多。教师要善于抓住牵一发而动全身的“牛鼻子”展开教学，其余内容则一带而过。即根据文章的体裁和内容，抓住最根本、最精华、最能代表文章特色的内容，抓住文本中的关键知识点，设计一个主问题，这个主问题能够起到“联体—拎线—聚点”的作用，不仅有助于理解文章主旨，而且能使学生在对文章整体内容和基本框架的把握上提纲挈领，纲举目张。
语文的学习内容，精略本无凭，依目标取舍之。教师要围绕本组课文的人文内涵点、知识能力点来进行取舍、集中。厘清文本内在关系，提取相关信息，罗列构成要素，进行信息整合，形成一个有机的整体向学生呈现。如人教版《语文》四年级上册《为中华之崛起而读书》一文，围绕“耳闻不振”“目睹不振”“立志振兴”三个方面写，其中详写二三方面。重点可教学 “目睹不振”这部分，一要引导学生通过场面描写，列举不同人在同一事件中的不同表现;二要引导联系背景，想象“妇女哭诉什么?中国巡警如何护着洋人?洋人当时的动作、神态?围观者可能想什么…… 三要提醒学生，任何想象都不是凭空的，都是为了说明一个主题，要围绕“中华不振”这一主题来想象。
如人教版《语文》四年级上册《巨人的花园》一文，让学生找出写巨人心理变化的几个词，重点引导学生感受巨人的心理变化过程： “巨人的孤独(赶走孩子后，花园成了冬天，为什么这么冷)—不解(第二次赶走后花园突然被冰雪覆盖) —心里火辣辣的 (小男孩凝视巨人)—终于明白—温暖和愉快—无比的幸福”。让学生对照课文，找到每一种心理感受的原因，再读出巨人的感受。这几个表示巨人心情变化的词语，支撑起一段集中、丰富而深刻的思维活动，学生在接触这些具体可感的语言材料的基础上，逐渐理解童话的主旨：“与人分享的快乐，是最大的快乐”。这样，引导学生梳理出文章的思想感情线索，不仅有助于准确把握文本，还可提高教学效率。
三、理清叙述层次，发展段篇意识
一个好的文本，起承转合形成左右贯通、前后勾连的连贯衔接，文本内部具有清晰的逻辑关系。在了解行文结构、把握文章主要内容的基础上，教师要引导学生理清文章的叙述顺序，感悟组句方式、构段方式，按一定标准把文章划分成几部分，以板块的方式呈现。这种方式呈现的内容具有弹性化和框架式的特点，为思维提供了足够的自由度，学生可以根据表达需要重新组合，从而认识到语篇不仅是一种语言建构，更是一种意义建构，让学生既掌握语篇的图式结构，又理解语篇的建构过程。
不同文体、不同结构的文章，其组句方式、构段方式都有一定规律。如记叙文有顺叙、插叙、倒叙、补叙这几种叙述顺序，按时间、地点或事情发展顺序等来叙述;说明文一般根据事物特点从几个方面说明;议论文则大多按“提出论点—摆出论据—展开论证”来论述。教师要引导学生在头脑中构造不同文体的图式结构，使学生了解各类体裁文章的特点及学习程序，将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。
走进作者的思路，理清文章的层次，让学生明白，文本的内部结构可以根据作者的想法进行各种复杂的组合，这种组合方式是无穷无尽的。学习文本，就要学习这种思考方式，掌握其组句方式、构段方式，发展篇章思维。有了篇章思维，就能实现突破与超越，为个性化表达提供广阔天地。如人教版《语文》二年级上册《假如我有支马良的神笔……》一文，诗的三小节分别为受冻的小树、饥饿的小鸟、残疾的小朋友画上太阳、谷粒及一双好腿。教师要引导学生发现，诗的三小节分别从植物、动物、人三个角度，培养关爱他人、关爱环境的思想，在完成句子训练时，也要学习作者从不同的角度来补充。
四、辨析内在联系，导向深度阅读
整体思维强调在分析处理问题时，基于整体，跳出框框，抓住系统内各要素之间的内在联系综合考虑，以求得最优效果。因此，教学中要注重知识整合和多元联接，要引导比较选择和质疑辨析，要重视融合迁移和总结应用，以达到举一反三，触类旁通。
为此，教师要充分发掘各种教学资源，对教材进行多向立体延伸：一方面，提供广泛的人文资源与人文素材，如与文本相连、相近、相关的作品，作品的多个层面等;另一方面，导入学生丰富的生活体验，将课堂教学延伸到生活中，以建立新旧知识之间的联系，消除表达的陌生化，形成自我对知识的理解，建构新知识序列。这样，让先前的学习隐含着后续学习所需的知识、技能和态度，后续学习对先前习得进行梳理、融合与提升，从而学会联系前后知识，把问题放在前后有联系的情境中解决。
如人教版《语文》五年级下册《威尼斯的小艇》一文，写出了小艇、威尼斯人、城市三者的密切联系。这座水城独有的风情与别样的画卷，源自小艇。对于作者为何而写、如何选材，教师可作深入的引导。出示文章第五、第六段，找出段中所写的人：商人、妇女、孩子、保姆、老人及全家、观众……然后引导学生理解：因为威尼斯是商业中心，才有行色匆匆的商人;因为其风光迷人，才有高声谈笑、休闲郊游的妇女孩子;因其有浓厚的宗教文化氛围，才有做祷告的老人一家;因其是艺术名城，才有夜半散场后的观众……
深度阅读重视学习过程的建构反思，重视学习的迁移运用和问题解决，即运用原有的知识经验对新知识进行分析、鉴别、评价。教师要引导学生在理解阅读的基础上进行批判阅读，从不同角度来理解文本，周密地思考、鉴别问题所在，并提出足够的理由和证据，综合相关信息形成猜想和假说，能联系文本及生活论证自己的推论结果，勇于质疑，善于自我校正。
参考文献
[1] 张达红.语文学科培养思辨力的实践与思考[J].教学与管理，2015(12).
[2] 连国义，宋娟.谈中国古代文学课堂教学延伸的角度与限度 [J].教育探索，2014(4)
《段篇分析与学生整体思维能力的培养》来源：《教学与管理》，作者： 张达红。
