《义务教育语文课程标准(2011 年版)》在教学建议部分“关于阅读”一项中指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”这非常明确地界定了阅读教学的关注范畴，赋予语文课堂明确的教学使命，也给文本细读指明了课程价值层面的努力方向。然而，将当下的一些语文课堂教学实践与之对照，由于教师对阅读目标理解的偏差，或者对教学对象当前认知的漠视，我们的文本细读出现了一些教学偏差：一是某些文本细读，呈现出厚此薄彼的偏向，如单纯指向精神熏陶，一味进行言语内容形式积累，过分强调语言运用等。二是指向静态的陈述性知识，即关注教材文本中呈现出来的相关语文知识、写作手法，缺少对动态的程序性知识技能的发掘。三是有的教师为了将课上新上奇、上深上透，在对文本稍稍接触后即“海阔天空”地扩展。这种超越学生认知水平、超越文本的过度发挥，不但难以促进学生的发展，反而让课堂负荷加重。这些现象令我们不得不冷静思考，明确文本细读的课程价值取向，切实提高课堂教学效益。
一、培养准确提取文本信息的能力
美国学者艾德勒和范多伦认为阅读分为基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读四个由低到高的层次[1]。语文课程标准根据小学生认知实际提出的阅读要求，属于阅读的第一和第二层次，即读懂意思的基础阅读能力和搜索、提取信息的检视阅读能力。然而，在实际教学中，教师或者受传统教学模式的影响，将文本细读停留于对故事形象的意义分析中，或者沿袭厚积薄发的大量积累模式，通过多种形式进行所谓美句美段的诵读记忆，或者恣意生发读写生长点，反复不断地语用迁移，将阅读指导停留于文本既有的静态知识、手法上，学生学得被动，动态的程序性知识技能发展被抑制。如教学苏教版《语文》六年级下册《三打白骨精》，某教师借助多媒体播放《西游记》中关于孙悟空三打白骨精的片段，引入《西游记》原文对比阅读，对学生不断强化孙悟空“机智勇敢”、白骨精“奸诈贪婪”的形象标签。学生只是在娱乐的氛围中以旁观者的身份欣赏，对文本语言的阅读几乎为零。相比之下，另一位教师和学生对《三打白骨精》文本的细读就值得借鉴。课堂教学重点围绕白骨精的 “三变”展开，教师引导学生思考：白骨精变为村姑送饭时为什么会“径直”走向唐僧?它变成老太婆后，作者为啥不是写她步履蹒跚而用了“闪”字?变成老翁后，为啥手上还拿着佛珠?最后再发问：白骨精为什么先变作美貌的村姑，接着变为年迈的老婆婆和老公公，而不是其他人?她是《西游记》中提到的所有妖怪中唯一没有背景的，也没什么高超的妖术，为什么敢一而再、再而三地挑战神通广大的孙悟空?这些指向文本细读的发问，刺激着学生不断去阅读、思考，并运用获取的信息分析问题、形成解释。
二、把握不同文体的阅读策略
小学语文教材的文本涵盖了童话、诗歌、散文、小说等多种文体。如果我们在文本细读时只关注语段描写而不重视体裁，必然会使学生对不同体裁的文本失去必要的特征认知，阅读将无法形成相应的策略。比如小学语文教材中常见的记叙、议论、说明和应用等体裁的文本，“都是在阐明一种论点或传播某一信息”。我们在教学这类体裁的课文时，就不能一概从细节描写、抒情句式等方面逐个细读，而应根据文体特点感悟写法。如苏教版《语文》六年级下册的《烟台的海》《三亚落日》《记金华的双龙洞》《夹竹桃》和《广玉兰》五篇课文都属于写景状物类散文。在带领学生细读文本时，就要关注这类文章的特点，引导他们掌握描写的角度，感受拟人、比喻等修辞手法的好处，学会抓住特点状物、描景的方法，通过写景状物抒发感情。这类信息的提取，对他们今后阅读同类体裁的文章大有裨益。而同是该册教材中的《天游峰的扫路人》《理想的风筝》和《孔子游春》三篇课文也有大量的景色描写。我们则要根据文本的不同，启发学生将它们与纯写景的文本进行比较，从而得出写人类文章中的写景，往往是为人物营造一定舞台背景、烘托人物形象服务的。
三、重视阅读的个体感悟和独特体验
为上好一节公开课，执教教师会在课前翻阅大量的参考资料，做深入的思考，因而课堂上呈现出来的观点、见解往往出乎听课教师的意料。让人在无比羡慕的同时也不禁产生疑问：这样的理解学生能想到吗?他们能接受吗?会不会有教师以自己的阅读来代替学生的阅读的嫌疑?如前不久听一教师教学苏教版《语文》六年级下册《螳螂捕蝉》一课，开课伊始，教师就和学生谈自己的钓鱼经历：因为全神贯注地紧盯眼前的鱼浮子，脚不由自主地随着身体移动，结果不小心掉进河里……而后揭题进入课文阅读，启发学生分析少年的策略，出示句子“等待是美好的”，并赋诗歌数行。这些全是教师自己设想的内容，不要说学生，下面的听课老师也莫名其妙。
四、发展思维力、想象力和创造力
小学语文教材中的每一个文本，细细品读，都可以找到思维力、想象力、创造力培养的生发点。常见的练习方法有根据文字描述通过创造性复述、想象性复述再现其场景，品味独特的表达方式进行阅读写作迁移练习，抓住文本留白进行想象补充等。然而如果我们只是注重对文本静态内容、既成的主题进行重复式的表述、模仿，那么课堂教学必然会步入亦步亦趋的高仿状态，学生为表达而表达，几乎不可能发展他们的思维力，激发想象力、创造力，更无法形成动态的写作技能。
曾观摩了王崧舟苏教版《语文》五年级下册《二泉映月》一课的教学。课上，王老师告诉学生“二泉映月” 也是惠山的一道美丽风景，然后让学生捕捉并细读文本中描写二泉的词句，进行交流。边读边感受句子的同时，王老师用 8 个词语概括了二泉的特点，再指导学生读出味儿，读出画面，并随时倾听其他同学的感受，描述心中想象到的画面。当学生无比享受文字、享受想象时，王老师突然话题一转：那么圆润、那么空灵的月影，那如银的月光，清澈的泉水，对双目失明的阿炳来说，只是一片——学生在刻骨的体验中，迅速进入到孤苦伶仃的阿炳的内心世界，凭借文本呈现的信息，再次触摸阿炳穷困、屈辱、悲惨的生活境遇，想象写话：也许在一个大雪纷飞的早晨，阿炳……也许在一个酷热难耐的中午，阿炳……也许在他生病时，为了糊口……也许在夕阳西下，阿炳准备回家的时候，几个泼皮拿走了仅有的几枚铜钱……学生的思绪随着教师的引领跌宕起伏，身临其境，不断思考、不断创造，让文本的厚度不断丰满、内涵不断丰厚，学生的情感得到不断丰富，阅读力在语言实践中真正得到培养和提升。
参考文献
[1] 王纪人.文艺学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995
《文本细读的语文课程价值取向》来源：《教学与管理》，作者：奚一琴。 《义务教育语文课程标准(2011 年版)》在教学建议部分“关于阅读”一项中指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”这非常明确地界定了阅读教学的关注范畴，赋予语文课堂明确的教学使命，也给文本细读指明了课程价值层面的努力方向。然而，将当下的一些语文课堂教学实践与之对照，由于教师对阅读目标理解的偏差，或者对教学对象当前认知的漠视，我们的文本细读出现了一些教学偏差：一是某些文本细读，呈现出厚此薄彼的偏向，如单纯指向精神熏陶，一味进行言语内容形式积累，过分强调语言运用等。二是指向静态的陈述性知识，即关注教材文本中呈现出来的相关语文知识、写作手法，缺少对动态的程序性知识技能的发掘。三是有的教师为了将课上新上奇、上深上透，在对文本稍稍接触后即“海阔天空”地扩展。这种超越学生认知水平、超越文本的过度发挥，不但难以促进学生的发展，反而让课堂负荷加重。这些现象令我们不得不冷静思考，明确文本细读的课程价值取向，切实提高课堂教学效益。
一、培养准确提取文本信息的能力
美国学者艾德勒和范多伦认为阅读分为基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读四个由低到高的层次[1]。语文课程标准根据小学生认知实际提出的阅读要求，属于阅读的第一和第二层次，即读懂意思的基础阅读能力和搜索、提取信息的检视阅读能力。然而，在实际教学中，教师或者受传统教学模式的影响，将文本细读停留于对故事形象的意义分析中，或者沿袭厚积薄发的大量积累模式，通过多种形式进行所谓美句美段的诵读记忆，或者恣意生发读写生长点，反复不断地语用迁移，将阅读指导停留于文本既有的静态知识、手法上，学生学得被动，动态的程序性知识技能发展被抑制。如教学苏教版《语文》六年级下册《三打白骨精》，某教师借助多媒体播放《西游记》中关于孙悟空三打白骨精的片段，引入《西游记》原文对比阅读，对学生不断强化孙悟空“机智勇敢”、白骨精“奸诈贪婪”的形象标签。学生只是在娱乐的氛围中以旁观者的身份欣赏，对文本语言的阅读几乎为零。相比之下，另一位教师和学生对《三打白骨精》文本的细读就值得借鉴。课堂教学重点围绕白骨精的 “三变”展开，教师引导学生思考：白骨精变为村姑送饭时为什么会“径直”走向唐僧?它变成老太婆后，作者为啥不是写她步履蹒跚而用了“闪”字?变成老翁后，为啥手上还拿着佛珠?最后再发问：白骨精为什么先变作美貌的村姑，接着变为年迈的老婆婆和老公公，而不是其他人?她是《西游记》中提到的所有妖怪中唯一没有背景的，也没什么高超的妖术，为什么敢一而再、再而三地挑战神通广大的孙悟空?这些指向文本细读的发问，刺激着学生不断去阅读、思考，并运用获取的信息分析问题、形成解释。
二、把握不同文体的阅读策略
小学语文教材的文本涵盖了童话、诗歌、散文、小说等多种文体。如果我们在文本细读时只关注语段描写而不重视体裁，必然会使学生对不同体裁的文本失去必要的特征认知，阅读将无法形成相应的策略。比如小学语文教材中常见的记叙、议论、说明和应用等体裁的文本，“都是在阐明一种论点或传播某一信息”。我们在教学这类体裁的课文时，就不能一概从细节描写、抒情句式等方面逐个细读，而应根据文体特点感悟写法。如苏教版《语文》六年级下册的《烟台的海》《三亚落日》《记金华的双龙洞》《夹竹桃》和《广玉兰》五篇课文都属于写景状物类散文。在带领学生细读文本时，就要关注这类文章的特点，引导他们掌握描写的角度，感受拟人、比喻等修辞手法的好处，学会抓住特点状物、描景的方法，通过写景状物抒发感情。这类信息的提取，对他们今后阅读同类体裁的文章大有裨益。而同是该册教材中的《天游峰的扫路人》《理想的风筝》和《孔子游春》三篇课文也有大量的景色描写。我们则要根据文本的不同，启发学生将它们与纯写景的文本进行比较，从而得出写人类文章中的写景，往往是为人物营造一定舞台背景、烘托人物形象服务的。
三、重视阅读的个体感悟和独特体验
为上好一节公开课，执教教师会在课前翻阅大量的参考资料，做深入的思考，因而课堂上呈现出来的观点、见解往往出乎听课教师的意料。让人在无比羡慕的同时也不禁产生疑问：这样的理解学生能想到吗?他们能接受吗?会不会有教师以自己的阅读来代替学生的阅读的嫌疑?如前不久听一教师教学苏教版《语文》六年级下册《螳螂捕蝉》一课，开课伊始，教师就和学生谈自己的钓鱼经历：因为全神贯注地紧盯眼前的鱼浮子，脚不由自主地随着身体移动，结果不小心掉进河里……而后揭题进入课文阅读，启发学生分析少年的策略，出示句子“等待是美好的”，并赋诗歌数行。这些全是教师自己设想的内容，不要说学生，下面的听课老师也莫名其妙。
四、发展思维力、想象力和创造力
小学语文教材中的每一个文本，细细品读，都可以找到思维力、想象力、创造力培养的生发点。常见的练习方法有根据文字描述通过创造性复述、想象性复述再现其场景，品味独特的表达方式进行阅读写作迁移练习，抓住文本留白进行想象补充等。然而如果我们只是注重对文本静态内容、既成的主题进行重复式的表述、模仿，那么课堂教学必然会步入亦步亦趋的高仿状态，学生为表达而表达，几乎不可能发展他们的思维力，激发想象力、创造力，更无法形成动态的写作技能。
曾观摩了王崧舟苏教版《语文》五年级下册《二泉映月》一课的教学。课上，王老师告诉学生“二泉映月” 也是惠山的一道美丽风景，然后让学生捕捉并细读文本中描写二泉的词句，进行交流。边读边感受句子的同时，王老师用 8 个词语概括了二泉的特点，再指导学生读出味儿，读出画面，并随时倾听其他同学的感受，描述心中想象到的画面。当学生无比享受文字、享受想象时，王老师突然话题一转：那么圆润、那么空灵的月影，那如银的月光，清澈的泉水，对双目失明的阿炳来说，只是一片——学生在刻骨的体验中，迅速进入到孤苦伶仃的阿炳的内心世界，凭借文本呈现的信息，再次触摸阿炳穷困、屈辱、悲惨的生活境遇，想象写话：也许在一个大雪纷飞的早晨，阿炳……也许在一个酷热难耐的中午，阿炳……也许在他生病时，为了糊口……也许在夕阳西下，阿炳准备回家的时候，几个泼皮拿走了仅有的几枚铜钱……学生的思绪随着教师的引领跌宕起伏，身临其境，不断思考、不断创造，让文本的厚度不断丰满、内涵不断丰厚，学生的情感得到不断丰富，阅读力在语言实践中真正得到培养和提升。
参考文献
[1] 王纪人.文艺学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995
《文本细读的语文课程价值取向》来源：《教学与管理》，作者：奚一琴。
