人的素质的发展在新世纪无论是对于社会进步还是个人成长来说，其意义都上升到了一个新的高度，以培养和发展人为直接目标的教育越来越受到重视，在教育教学活动中起着关键因素的教师不仅要将知识传授给学生，且要全面培养和发展学生的素质，这是时代提出的迫切要求。非教学性备课是促进教师专业发展的有效路径之一。非教学性备课能够促进教师增强教学主体参与和研究自主的意识、增长专业知识和提高教学能力，实现“教师即研究者”这一良好愿景，并帮助教师在教学上有超出技能范围而有艺术化的表现。
《小学教学研究(理论版)》杂志社创刊于1980年，至今已走过了30多个春秋，出版杂志470期。她伴随着战斗在教育一线的千百万辛勤园丁们共渡风雨，共同成长。同时，也见证了30多年来中国小学教育在改革发展道路上的艰辛与坎坷、成就与辉煌。
“庸匠误器，器可它求;庸妇误衣，衣可别制;庸师误子弟，子弟可复胚乎?”([宋]许裴.樵谈)凡为良师者，不可误子弟，作为教师需要不断提升自己的专业水平，才能担当起“传道授业解惑”的职责和时代赋予的重任。
一、教师专业发展需求与非教学性备课路径发现
从职业特点来说，教师职业的流动概率相对较低，具有较强的稳定性，即一个人成为教师之后，以教师职业为终身职业的可能性极高。在长期的甚至是终身的教育事业当中，教师既要面对时代的、社会的对教育培养目标等的变化和要求，也要面对在具体教学活动中出现的各种各样的可预测或者是无法预测的变化。这些不可能回避的、具体的变化现实迫使教师不能安于现状，不能一成不变地、按部就班地、机械但有规律地重复教育教学工作，要求教师必须不断学习，组织和重构自己的知识结构，提高自己的整体素质，强化对新问题、新思想、新方法的研究能力、实践能力和解决能力。
从学生培养目标来看，培养学生自主学习的能力，实现其自主性发展是实施素质教育的核心，也是新世纪一切教育教学活动的本质要求。以能维持良好的课堂教学秩序，根据基本的教学规范把知识传授给学生作为衡量教师是否优秀的标准在现在已经不再适用，如何促使学生自主学习并将知识内化为素养，如何引导学生独立思考并合理解决实际问题，如何发挥学生多元思维创造新思想、新方法，等等。这些都是对教师提出的更高要求，要达成这些目标甚至是在教学上有更优的表现，或者说要在新的教育体系中做一名合格甚至是优秀的教师，教师必须要走专业化发展之路，从传统意义的“教书匠”向具有科研意识的“研究者”转变，投入更多的时间和精力去学习和研究，改进自己的专业观念和行为，提升自己的专业水平和教学能力，以达到专业成熟的境界，在努力促进学生发展的同时也实现自身的发展。
对教师专业发展起加速作用的还是“内动力”，即教师的学习和研究过程是自觉的主动行为，因此，采用何种途径如何激发教师的“内动力”成为了促进教师专业发展的关键。非教学性备课能够充分调动教师的主动性，对于教师尤其是语文教师而言，非教学性备课不失为一种促进教师专业发展的有效路径。非教学性备课是相对于教学性备课即传统意义上的备课而言的。传统意义上的备课，是指教师在课堂教学实施之前，根据学科课程标准要求和课程特点，结合学生的具体情况，围绕教学内容，在一定的教学原则的指向下，选择恰当的教学方法，以保证学生有效地学习的重要过程。非教学性备课则跳出了传统意义上的备课的内涵，是教师抛开了一切如教学原则、教学步骤、教学方法等教学因素，改变教师的身份，以一个普通学习者和研究者的身份综合运用自身的专业知识和技能，调动各种研究手段对教学内容进行研究的过程。以夏�D尊先生的一段论述为例 [1 ]：
诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》，……这篇文字是晋朝人做的，如果诸君觉得和别的时代人所写的情味有些两样，要想知道晋代文的情形，就会去翻中国文学史;这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文字里所写的是一种乌托邦思想，诸君平日因了师友的指教，知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家，写过一本《理想乡消息》，和陶潜所写的性质相近，拿来比较;这时《理想乡消息》就成了诸君的参考书，这篇文字是属于记叙一类的，诸君如果想明白记叙文的格式。去翻看记叙文作法;这时记叙文作法就成了诸君的参考书。还有，这篇文字的作者叫陶潜，诸君如果想知道他的为人，去翻《晋书・陶潜传》或陶集;这时《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。
夏�D尊先生关于《桃花源记》阅读方法的详细阐述，实际上就是对非教学性备课的方法和特点的最好说明。为了充分理解一篇文章，或一个作者，需要了解、比较与文章或作者相关的背景资料，从而需要查阅多种书刊资料，而在查阅的过程中往往又可能牵涉到另外不同研究方向的书刊资料，甚至是其他学科方面的资料，这样越查越广泛，越研究越深入。非教学性备课是一种牵一发而动全身的备课方法，在非教学性备课过程中所涉及的知识会超越教师自身拥有的知识范围，教师在处理查阅资料的时候甚至会出现认知水平不够的情况，这样就会有效促使教师主动接受新知，丰富和加深自己对教学内容理解，主动发现和研究问题，提升自己的教学能力。
二、教师专业发展需要教师主动研究在非教学性备课过程中的有效实现
“教师即研究者”是当今国际上教师专业发展的重要理念，教师开展教育教学科学研究对教师专业发展有着非常重要的意义和作用。教育科学研究绝不单单是教育理论研究者的工作，也需要广大的从事着教育教学实践的教师参与进来。斯坦豪斯认为：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能满足课程规划。如果教学要得到巨大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。” [2 ]非教学性备课不仅能够改变教师在课程、教学和学习中原有定位的观念，而且还能促使教师积极主动地投入到科学研究当中，帮助作为教育教学实践者的教师成为其自身教学行为的研究者。进行非教学性备课的过程实际上就是教师不断反思并自主开展教育教学科学研究实践的过程，通过非教学性备课，能够实现真正意义上的“教师即研究者”的良好愿景，能够有效地促进教师专业发展水平的提高。
1. 从教学霸权向主体参与的教师定位的转变
教师在长期的教育教学过程中，随着经验的不断丰富和对教学内容的不断熟悉，容易在教学中不自觉地滋生霸权意识。教师的霸权意识多表现在教学定位霸权、教学思维霸权和教学行为霸权等方面。所谓教学定位霸权，与教师职业本身有着一定的关系，俗话说德高为师，身先垂范，有的教师容易在学生面前产生不切实际的身份与职业的自我沉醉，定位霸权意识的存在，在一定程度上导致教学活动中教师与学生双方地位的不平等，阻碍课堂民主，使本来应该充满互动的教学活动变得凝滞和呆板。所谓教学思维霸权，与教学经验有关，因为烂熟于心的教学内容，驾轻就熟的教学程序，有的教师会产生对教材不思量、对教学内容不思考的惯性思维，这种惯性思维最容易让教师失去创新的动力，教学如果照本宣科就会钳制学生的主动思维，没有教师的原动力，又何来学生的独立思考的能力。至于教师的教学行为霸权更多是教师在教学活动中过度自尊的体现，要求学生亦步亦趋地跟着自己走，课堂秩序井然，学生专心听讲的表象掩盖的是学生自由精神和个性的丧失，没有兴趣，没有智慧，更多的学生会沦为知识的简单接受者和复制器。教师在教学上表现出的霸权意识，产生的最重要的原因是教师对自身身份定位的僵化。
非教学性备课的第一要素是教师需要放弃自己的教师身份，以一个纯粹的研究者的身份来面对和研究教学的内容，这种身份变化就是从教学霸权向主体参与的重构过程。在非教学性备课中，没有教师与学生的双边活动，只存在教师本人与研究内容的深层对话，教师是非教学性备课中唯一的行为主体，教师根据自己在研究过程中的心理变化、情状特征和遇到的问题，改变视学生为单纯受教对象，学习任务为听讲、记忆和操练的观念，更多地从学生学习的角度出发，关注学生的知识基础和学科能力发展水平，感知学生在对具体内容学习过程中可能遇到的困难和需要的帮助，并主动参与课程设计、决策、实施和评价等活动。教师在非教学性备课中的主体参与意识的不断增强，有助于教师不断反思和深化认识自己在教育教学活动中的主体参与价值。面对相同的学习内容，与学生站在同一起跑线上，切身体会学习者所处的学习情境，感同身受于学生学习的实际需要。在教学中积极地与学生产生交往和互动，通过平等对话的语境融入自己创造性的理解和解释，丰富文本内涵，再创课程意义，同时，在师生双方共同探索的基础上，达到认知共振、思维同步、情感共鸣，进而创造性地完成教育教学活动，与学生实现共同发展。
2. 教师以疑为始的研究自主的触动
全面培养和发展学生的素质需要教师具有较高的专业知识和将知识最大化地传授给学生的能力。在非教学备课过程中，随着研究的不断深入，教师将会面临超越自身所具备专业知识甚至有可能是其他领域知识的挑战。通过非教学性备课，发现、分析、理解和吸纳新知，在这一过程中教师成为了自我教育教学行为反思和科学研究的主动者，实现了专业水平提升。以疑为始，教师“活”了起来。
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，多二十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。” [3 ]新世纪具有信息全球化的显著特点，迅猛发展的信息技术不断地改变着人们的学习、工作和生活方式。知识更新速度加快，各种知识相互渗透的速度加快，传统学科的知识结构正发生着巨大的变化，学习的内容在不断加深加宽。知识的变化给教师提出了新的挑战。陆九渊曰：“为学患无疑，疑则有进。”张载云：“于无疑处设疑，方是进矣。”教师在已经具备较高专业知识的基础上，要实现知识的增进和专业的发展，不止于学习的兴趣，更多的应是对教学内容生发疑问或设疑。
具备问题意识和探究意识是教师进行非教学性备课的必要条件，同时也是教师自主开展科学研究的重要前提。非教学性备课需要教师具备问题意识，即保持发现问题的敏锐性，能够发现具有现实意义、有创造性意义、有可行性意义的问题，以及有重要讨论价值的问题。亚里士多德有句名言：“思维从疑问和惊奇开始。”教师在非教学性备课当中需要经过对教学内容的本身进行“生发疑问―分析问题―解决问题”的过程，这是教师研究自主的重要体现。如陈寅恪先生笺证《卖炭翁》时，于小序中“苦宫市也”一句生发疑问，“宫市”为何以“苦”修饰?进而查阅大量典籍，征引《顺宗实录》《旧唐书》《容斋续笔》《南部新书》等史料典籍中关于宫市的记载说明，对当时的宫市进行考证和阐释，既解决了疑问，又帮助了他者对此问题能有清晰的理解。“非问无以广识”，教师的非教学性备课需要以“问”为始，促进探索，将不知道变为知道，以致豁然贯通，学有心得。生发疑问已然是作为研究主体的教师的自主行为，随之的探索与研究更是自觉，主动质疑，自觉研究，至此，教师的专业知识会得以不断提升与拓宽。
教材提供了教学的文化活动和文化实践的背景，是老师赖以向学生传授知识、施加影响，或者说是教师为主导，学生为主体、主动学习、获取知识、培养能力、提升道德水准，形成完整人格并逐步成为社会生活的成员的文本依据。教师进行非教学性备课，深入教材生发疑问实为必然。帮助学生联旧引新，以简驭繁，获取新知，努力建立知识与实践或学习行为之间的联系，帮助学生积极主动地参与到建构知识和寻求问题解决方案的教学实践活动中，获得对现实世界更深刻的认识、有效解决生活实际问题的有效途径，提升知识获取能力、认识能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力等。这些都需要教师在非教学性备课中针对具体的教学内容，根据学生的具体实际，仔细思量、研究和设计最为有效的教学方法，即打破传统的将教材作为信息的集合和汇总，进而通过简单分割传递给学生的作法，充分考虑对教材内容在进行探究、批判、转化、发展的基础上做出科学而有效的处理，这也是教师即研究者其研究自主的充分表现。
三、非教学性备课实现教师在教学上有艺术化表现的教师专业发展高层次追求
追求教师专业发展是为了提升教师教育专业的素养和教育教学水平，教师由经验型到科研型教师，从教学新手到专家型教师的成长都离不开教师专业发展。美国学者佩里(Perry.P)在他的研究中提出：“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓展和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因、意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人。” [4 ]教师能在教学上形成自己独特的教学风格，能有“超出技能的范围而有艺术化的表现”，这是教师专业发展追求的高层次目标。非教学性备课需要教师在深度研究教学内容的基础上，根据学生实际和教师自身特点，有创造性地设计教学，因而不论是教学内容理解分析的深度还是教学设计的创新程度，都远远高于传统备课的效果，也即教师通过非教学性备课能够实现其教学艺术化，达成教师专业发展的高层次追求。 1. 不落窠臼，追求教学设计超越他人之法
“教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。” [5 ]作为教育教学的专业人员，教师都会经历从教学新手到教学熟手的进步过程，同时也需要向教学能手或教育教学专家的进化，而这些都需要不断发展自己的专业水平。教师的专业发展一般会经历职前专业化学习、入门专业化培养和在职专业化发展等三个连续的阶段，职前专业化和入门专业化是未成教师和刚为教师时的职业的基本要求，而在职专业化却是对教师专业未来发展的更高要求。在信息时代，一般来说，教师通过网络利用别人设计好的教案和课件，就可以顺利完成教学任务，但从教师专业未来发展的角度来看，教师作为教育教学的反思性实践者，就不能止于借用别人的设计，而是应该成为自身教育教学行动的研究者，对借鉴的设计进行有效信息提取，构建自己的教学设计，并对自己的教学内容、方法等进行反思，从成长价值、教学对学生的培养意义，以及教育的社会价值等方面不断创新，探讨和研究更好的方法，以促进自身教学能力的提高和专业的发展。
在非教学性备课中，教师对教学内容研究的重点包含两个方面，一是综合运用自身的专业知识和技能，从教材本身理解的角度出发，弄懂和吃透需要教授的教材内容;二是也即更重要的是通过搜索和查阅相关资料，整合所查阅的相关资料与教材内容有关的信息，在理解的基础上提升其鉴赏或应用的价值，并在教学中有超越他人教学之法的表现。以《愚溪诗序》教学设计中的一个环节来看非教学性备课在具体教学实践中的效果：
《愚溪诗序》是柳宗元被贬永州结茅树蔬冉溪边所作的一篇文章，文中“予以愚触罪，谪潇水上”一句可知此文为贬谪作品。“贬谪作品”在教材和教学参考中并未做具体分析，对此的处理可以有两种不同的方式。方式一，教师采用下定义的方式对贬谪作品简单解释，甚至可以不做任何介绍或解释。方式二，列举古代若干文人贬谪时所写的名篇名句，如韩愈被贬潮州时所写“一封朝奏九重天，西贬潮阳路八千”(《左迁至蓝关示侄孙湘》);刘禹锡被贬和州时所写“谈笑有鸿儒，往来无白丁”(《陋室铭》);白居易被贬江州时所写“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”(《琵琶行》);范仲淹被贬邓州时所写“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”(《岳阳楼记》);欧阳修被贬滁州时所写“苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也”(《醉翁亭记》);苏东坡被贬黄州时所写“何夜无月，何处无竹柏，但少闲人如吾两人者耳”(《记承天寺夜游》)，等等，以学生所熟悉的文学作品直接而有效地让学生明确“贬谪文学”的概念，沟通学生的情感体验，快速帮助学生准确把握同为贬谪作品的《愚溪诗序》的情感基调 [6 ]。两种方式产生了不同的效果，方式二的设计，教师突破了对“贬谪文学”概念的直接解释，采用演绎的方法，做到旁征博引，这是需要教师非教学性备课过程中下工夫的，而教师在非教学性备课过程中下的工夫，也成就了其在教学上的艺术化的表现。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，虽然教师教学能力的提升需要一个渐进的过程，教学艺术的形成也不会一蹴而就，但非教学性备课为教师的教学艺术化提供了可能。
2. 不断创新，实现教学中审美与艺术的享受
新世纪的人才培养观摒弃了片面追求人的模式化和平均化，重视人的个体发展需要，关注人丰富的生命和社会内涵，看重人的独立思考和创新精神。时代要求教育要实现创新型人才的培养，把每一个学生都看做开放的可能性存在，弘扬他们的创造性，唤醒、挖掘和激发他们的创造潜能，教师在教学中如何有效促进学习者努力发展创新精神和实践能力的问题被提到了前所未有的高度。“欲胜人者必先自胜，欲论人者必先自论，欲知人者必先自知”，有创新精神的教师才能培养出有创新精神的学生，从专业的角度来说，教师的创新精神更多地应该最先体现在教学观念和教学准备上，勇于打破一成不变的常规，提升自己的专业素养以满足教学改革的需要，将合理化的奇思妙想以更新颖的教学观念、更广的观察视角，更多元的理解层面等表现形式在教学设计中呈现，根据不同的内容设计不同的课型，根据不同的学生选择不同的教学方法。课堂教学创新也是教师追求的目标，舍弃教材之“多余”，补充教材之“不足”，切中要义，鞭辟入里地透彻分析，只有这样，对问题的剖析才可能痛快淋漓，入木三分。古人有云：“隔靴搔痒赞何益，入木三分骂亦精”，至为得当 [7 ]。如此而已，教师在整个教学活动中跳出教给学生多少知识的窠臼，考虑学生对知识的吸收与转化的可能性，研究和实践着创新，以激发学生创造力为目标，给学生以更高的审美享受，以实现教学的艺术化。
教师上课，犹如学生一人在屋，老师引导前行，然而，前进一步乃至十步，效果没有太大的差异，关键是站在窗前，教师能为他戳破窗户那层纸，他便看到了外面精彩的世界，这便是教学艺术化的魅力 [8 ]。非教学性备课完成了教师在课堂教学中展现其艺术性的准备，以文学经典非教学性备课为例，根据读者反映批判理论，读者在自己的生活经验中发现意义的方式是积极的、建设性和创造行动，其在文本中的发现意义也是积极主动和富于创造性的，读者有自己独特的对待生活的方式，其阅读反应也是丰富多彩的，阅读的过程是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程，个体的独特性决定了阅读个性化的感受与理解，阅读能促进搜集信息、认识世界、发展思维和获得审美体验。根据接受美学理论，文学作品是一种交流形式，作者、作品和读者之间的相互作用形成了“接受”(包括收受和交流)意义，艺术的现时经验和过去经验不断交流。教师文学经典非教学性备课的过程是不断深入研读经典的过程，通过对文学经典意义的自我构建，最终实现自我的生成、自我的回归、自我的反思和自我的认同，提升自身的文学素养，增强审美水平，为成就独特的教学艺术、将教学从现境界提升到他境界打下坚实的基础。如读洛夫先生的散文《一朵午荷》，倘若教师能够在非教学性备课过程中更多地了解他的诗作和散文创作过程中运用诗的技巧，便能让自己，同时也能在教学中引导学生达到洛夫先生自己所说的“情理交融，把知性与感情揉成一片，既有鸟语花香，又有一种超感觉的形而上的精神世界”的审美境界，及拥有“一方面亲切亦如老友雨夜来访，促膝谈心，一方面又是一种内省的心灵独语，但句句都是生活过来人的充满人性的话”的艺术享受 [9 ]。
没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展，没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神 [5 ]。教师不发展，教育难发展，非教学性备课路径能够有效地促进教师专业发展，帮助教师为实现成为教育教学专家的目标而不断努力。
参考文献：
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[2]王 黎.提高大学教师素质的有效途径[J].湖北广播电视大学学报，2013(5)：98.
[3][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：66.
[4]Perry，P. Professional Development：the Inspectorate in England and Wale[M].London：Kogan Page，1980：143.
[5]叶 澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：3，3.
